Verónica Varela Albieni
El contexto escolar
Estamos viviendo en una época de cambios rápidos. Todo es velocidad: el mejor auto es el que viaja más rápido, se escribe con apuro abreviaturas en un mensaje de texto para no perder tiempo, se mira la TV y se hace zaping. Hay que ganar tiempo, para qué no sabemos, pero no se puede perder minuto, todo es velocidad.
En este vertiginoso viaje en el que se encuentra el mundo que habitamos, el tiempo escolar es fugaz. Hoy tenemos acto, desinfección, excursiones, asambleas, reunión de personal, viajes de egresados, feriados, etc. Y en ese restante y fugaz intervalo, estamos obligados a enseñar un número, no menor, de contenidos escolares. ¿Cómo? Es problema del docente que está parado frente a sus alumnos.
Los alumnos. Con la sinceridad que caracteriza al adolescente de hoy, que por momentos el adulto rechaza y en otros le envidia, algunos chicos confiesan que son “vagos”, que están en la escuela porque los obligan y no quieren estudiar. Y no se quedan quietos, deambulan como en la “9 de Julio”, cantan, se tiran papelitos, comen su vianda, se insultan, se gritan, juegan con el celular, le sacan fotos al docente que intenta poner orden, o se envían mensajitos. O se quedan quietos, muy quietos, hasta duermen sobre sus mochilas.
Literatura quinto año
El tiempo que se le dedica a la literatura en quinto año de una escuela del GCBA que se especializa en comunicación es también fugaz. Tres horas cátedra por semana, total: 135 minutos, sin contar los descuentos. Y en ese lapso tenemos que intentar que nuestros alumnos lean, debemos estimularlos para la lectura, y explicarles algunas teorías que los apoyen en su interpretación del mundo literario.
Y si el grupo es heterogéneo encontraremos: los que no leen porque prefieren “hacer algo” y los que quieren seguir “letras” en la universidad. Y uno busca en los manuales de didáctica, ¿Qué hacer?. Muchas propuestas, pero con mis alumnos, estos que están hoy y no son los mismos de ayer, ni serán como los del próximo año, ¿Qué hacer?
Este trabajo es una reflexión a partir de una experiencia con alumnos de quinto año de las características que presenté. De ningún modo es una receta, ni una solución. Es una búsqueda. Permanente búsqueda del docente que recorre libros, escucha prácticas, y revuelve, acomoda, renueva ideas en su cerebro, para contestar esa pregunta: ¿qué hacer?.
“La importancia de la historia, ¿por dónde empezar?”
Este es el título de un apartado del libro Comics, títeres y teatros de sombras de Carlos Angoloti, que intenta utilizar estos métodos como herramientas en la lecto-escritura escolar. Cuando nos explica algunos pasos posibles para que los alumnos comiencen a escribir una historieta, nos dice que en primer lugar vienen las ideas, y luego la definición de los personajes. Primero qué se quiere contar y a continuación contarlo con los instrumentos que poseemos o que creamos. Luego nos aclara que estos pueden ser pasos válidos en la escuela, pero no son los únicos, y que dependerá de los chicos el punto de origen.
La inclusión de estos párrafos tiene por finalidad aclararles o explicarles que la forma en que se presenta este trabajo sigue un camino que no respeta a la historia cronológica, en la que primero fue la experiencia y luego la búsqueda de parámetros y marcos teóricos. Aquí por tratarse de una exposición me siento obligada a ordenar los hechos de algún modo práctico que no siempre coincide con el recorrido realizado.
Propuestas didácticas desde la historieta
Algunas herramientas que se proponen para acercar a los alumnos a la lectura provienen de la denominada “cultura de masas”,con la inserción de la imagen en tiempos donde la misma parece impactar en más de un sentido: cine, televisión, internet, o dentro de los medios gráficos: la historieta. Nos detendremos en las propuestas que involucran a esta última.
En el área de lengua existen trabajos que sugieren su empleo como motivador -sin fines claros (sólo porque tiene algo que puede atraer a los alumnos, o porque suponen que ellos leen este tipo de literatura)-, otros estudian la historieta en el contexto de análisis del discurso en general -remarcando sus particularidades semánticas (ideas que se resuelven en la asociación de signos lingüísticos e iconográficos)-, y también se propone a la historieta como práctica de escritura, una forma de narrar por parte de los alumnos.
Dentro de la literatura, específicamente, encontramos un acercamiento al género por medio de la transposición de textos clásicos o parodias de los mismos (como “El matadero” de Breccia, y Los Clásicos de Fontanarrosa).
A pesar de que en el mercado del libro aumentan progresivamente las publicaciones de historietas en formato libro- ya sean clásicos como Mafalda, El eternauta, o más modernos como los libros de Maitena- , el ingreso de este género en el aula, para ser leído como género literario, no sólo como discurso social, está lejos de ser una práctica frecuente.
La pregunta sería ¿Y por qué sí, incluirlo?.
Es indudable que el ingreso del género porque sí, con la excusa de la motivación no parece ser una razón de peso. Pero existen contextos donde la historieta puede ser protagonista, o co-protagonista.
Antes de continuar con esta idea, creo oportuno realizar un recorrido por el mundo de la historieta y su crítica, que nos ayudará a fundamentar esta propuesta.
El mundo, la historieta y la crítica
En “Las reacciones de Apocalípticos e integrados. Antes” que se publica a manera de prólogo a partir de la edición del libro de 1977 (a más de 10 años de su primera aparición) se dice: “El libro de Eco representaba con exactitud la toma de conciencia de la nueva situación”, refiriéndose al estudio en los ámbitos catedráticos de la cultura de masas. Sin embargo en “Las reacciones del autor. Ahora”, Eco nos advierte que muchas de las observaciones escritas en esa obra, a pesar de la distancia temporal, conservaban su vigencia, mientras otras se vieron modificadas y seguirían dinámicamente modificándose.
En este mundo en movimiento, como todos sabemos, se fueron transformando muchos de los códigos culturales, entre ellos los incluidos en el término “cultura de masas” como fuera estudiada en los años sesenta, la cual no es exactamente la que hoy vivimos, aunque muchos de sus rasgos se mantienen.
Tanto en los textos académicos como en las revistas de divulgación masiva se explican cambios en los medios de producción , en la forma de contar, en los temas, y como consecuencia en el público de las historietas.
La idea más generalizada de la historieta tradicional es que nos cuenta siempre una historia concreta, una significación terminada. Aparentemente cercana a literatura popular y profundamente relacionada con los grandes periódicos masivos, en contacto y con influencia cruzada con los modernos medios de comunicación .
Oscar Steimberg en “La nueva historieta de aventuras: una fundación narrativa” texto incluido en la colección Historia crítica de la literatura argentina, tomo 11, nos resume el cambio de dirección tanto de la historieta como de su crítica.
Este autor postula que en los años sesenta comienza a formarse una nueva historieta, y que el factor que contribuyó a ese cambio fue la muerte de la historieta tradicional, nacida a fines del siglo XIX. Un público especializado, coleccionista o estudiosos de los nuevos fenómenos mediáticos se interesan en este texto, en lugar del público que le había asegurado su vigencia previamente: “los adolescentes sin preocupaciones literarias y los adultos alejados de los soportes narrativos y escénicos socialmente jerarquizados abandonaban cada vez más la historieta por el cine y la televisión, y la niñez de todos los orígenes solamente por la televisión” .
Este medio de expresión, en Europa inicialmente estaba dirigido a un público infantil, y desvió su target hacia el público adulto, luego agregó formas y contenidos nuevos, orientados a la política, la ironía, la reflexión sobre temas más sofisticados. Perdiendo su difusión popular inicial.
“En consonancia con la complejidad de los nuevos relatos, la crítica y hasta la teoría de la historieta empezaban a encontrar un lugar privilegiado en una nuevas revistas, convirtiendo en objetos demasiado arduos para una lectura ingenua”. “Este interés teórico y crítico por la historieta comenzaba a parecerse al que suscitaban los soportes narrativos jerarquizados por la cultura” .
Este problema toma una doble dirección. Si bien por un lado las publicaciones y sus lecturas disfrutan de otros aspectos de la historieta en el campo de la búsqueda y la producción “intelectual”, las tiras cómicas o el humor gráfico no desaparecen de mercado popular, ya que aún persisten en los periódicos y se proyectan a un público más amplio.
Estas modificaciones que se plantearon alrededor de sus aspectos ideológicos y su repercusión popular nos obligan a un análisis renovado de las pautas que se proponen para su trabajo y su sentido en la cultura escolar.
La experiencia en quinto año
Una de las experiencias que voy a contarles se realizó en el marco de un trabajo práctico, cuyo tema fue literatura y periodismo. En el contexto del estudio de la literatura relacionada con el periodismo, se reunieron textos de distintos autores que han escrito en periódicos a lo largo de la historia latinoamericana: Mariano Moreno, José Martí, Roberto Arlt, Juan Carlos Onetti y Joaquín Salvador Lavado - Quino. Los textos tenían como ejes temáticos la educación (escritos acerca del saber, la literatura o la enseñanza escolar), la libertad de expresión, y la identidad de los pueblos. El trabajo consistía en el análisis de las distintas posturas y los diferentes estilos, pero englobaba una reflexión acerca de “qué es la literatura” y sus alcances. Es interesante observar que ninguno de los alumnos cuestionó la inclusión de la historieta entre los textos a analizar como “literatura”, es para algunos parte del “estilo” del escritor, su modo de “decir algo”.
Los textos de Quino para este trabajo práctico fueron tomados de la serie de historietas Mafalda. Una alumna nos dice que el autor “cuenta a través de ella la vida de una familia, que tiene como protagonista a Mafalda, la hija de un matrimonio de clase media. En esta historieta se habla de todo (..)” y por ser una historieta el autor puede hablar “con ironía y humor”.[N. M.] Este verbo “contar” nos demuestra la aceptación del mismo como discurso narrativo, en consonancia con la mayoría de las definiciones del género. Recordemos algunas de ellas: “Estructuras narrativas, formadas por la secuencia progresiva de pictogramas en los cuales pueden integrarse elementos de la escritura poética” de Ruben Gubern , “la historieta es literatura dibujada” de Masota, “en una pequeña escena va organizando un universo de ficción al alcance de todos” de Suez , “la definición del comic es algo complejo (..) lo que nos interesa es la estructura narrativa que supone una secuencia del espacio gráfico correspondiéndose con una secuencia temporal, que esta estructura está compuesta por dibujos y que esos dibujos van acompañado por una serie de signos formando las viñetas que serán las unidades del comic” de Carlos Angoloti. La complejidad de la definición para este autor reside en los cambios antes expuestos y agrega que el comic adulto con cierta tendencia intelectual está perdiendo su aspecto narrativo, elementos que también trata en su trabajo Steimberg, y que no debemos perder de vista ante la posibilidad de incorporar estas variantes en el aula para reconocer estos cambios.
La segunda experiencia que voy a relatarles, fue en realidad la primera con el grupo. Surgió en un intento de acercar los conocimientos de la teoría literaria en un corto espacio de tiempo y de manera fáctica.
El tema del humor es un aspecto importante, aunque sabemos que existen historietas no humorísticas, dentro del acervo cultural estos dos items van muy de la mano. Y este “prejuicio” resultó primordial a la hora de utilizarla como herramienta en el estudio de la teoría literaria.
Los alumnos tenían como lectura algunas páginas del Popol Vuh, que les había dejado la profesora anterior. Me interesaba que para el análisis de este texto se comprendiera el problema cultural que significaba la traducción al español de ideas originalmente dirigidas a otro escucha, y a las dificultades que los lectores de esa traducción y los alumnos lectores del siglo XXI se enfrentaban. Qué distancias, no sólo temporales, estaban involucradas entre el acto de escritura y el de la lectura. Los grandes problemas eran la producción, transmisión y recepción.
Expliqué previamente la carga horaria de la materia, y todos sabemos lo extenso de las teorías acerca del proceso de escritura -el escritor y la Historia, y la idea de objeto social que va asociado a la de literatura, entre otros temas (propuestas entre otros por Barthes en El grado cero de la escritura)- , y las teorías que están dirigidas a comprender en qué lector piensa el autor (lector implícito) y el verdadero lector con todas sus lecturas posibles para ese texto (como en Lector in fábula de Umberto Eco), más las teorías culturales y postcoloniales.
Pretendí resolver parte del problema acudiendo a la experiencia, y presenté a los alumnos diferentes textos de humor gráfico e historietas, algunos tomados del periódico de ese fin de semana, otros de libros o revistas (breves, variados, algunos con palabras y otras historietas silenciosas). Creí que la expectativa de “comprender lo gracioso”, que ellos suponen tiene este tipo de texto, los obligaría a indagar más allá de una mirada superficial. Los alumnos tenían como consignas reconocer qué diferencia existía entre lo que se decía literalmente y lo que se entendía del texto. Un alto porcentaje afirmó en primer instancia que no eran graciosos. Luego muchos admitieron “no entender” lo que se quería decir. Un problema fue la comprensión de códigos culturales: no reconocieron la estatua del pensador, o no entendían a qué aludía “Fiebre del sábado por la noche”, o no reconocían detalles referenciales de los dibujos. Explicados estos contextos, persistía el problema del “chiste”, no causaba gracia. Evidentemente el dibujante-escritor se estaba dirigiendo a otro tipo de lector con otras pautas culturales. Entre los que comprendieron parcial o totalmente sus historietas, hubo cierta dispersión de las interpretaciones. A modo de ejemplo les ofrezco las ideas de tres alumnos sobre una página de la revista Viva donde Quino presentaba una mujer que al acomodar la ropa de su marido se encontraba con la foto de la Mona Lisa, en la siguiente viñeta la imaginaba en la cama con su esposo y luego lloraba. Uno de ellos relató esta historia como un adulterio, sin prestar mucha atención al retrato. Otro dio importancia a que la dama en cuestión fuera un famoso cuadro del Renacimiento que la esposa evidentemente no reconoció. Y una alumna interpretó la escena de la Mona Lisa en la cama con el señor como la explicación a su particular sonrisa.
Evidentemente la historieta como dice Suez es “directa, seductora, ofrece algo inmediato al lector” pero “su lectura no es ingenua” .
La carga – prejuiciosa, si se quiere- que acompaña a este tipo de texto en su asociación con el humor, nos permite un acercamiento a los problemas de la teoría de forma más evidente -fáctica la llamé previamente- que si leyéramos textos sin este peso agregado, ya que la expectativa es un factor determinante en el esfuerzo que el receptor hará o no para comprender dónde falló el circuito comunicativo, si algún problema se presenta. Otra característica que favorece a este acercamiento está relacionada con la dinámica de la historieta, la que el receptor, como dice Angoliti, “vive como algo que está sucediendo”.
Bibliografía
Angoloti, Carlos: Comics, títeres y teatro de sombras. Tres formas plásticas de contar historietas, Madrid, Ed. De la torre, 1990.
Barthes, Roland: El grado cero de la escritura, Bs. As., siglo XXI editores, 2003.
Corvatta, María Teresa: Hablar, leer y escribir en la escuela, didáctica de la lengua y la literatura en la escuela media, Bs. As., ediciones Quipu, 1992
De Rosseti, M,: La comunicación integral, Bs.As., Kapeluz, 1976.
Dumas, Pierre: “Mundos de historieta”, en revista First, Bs.As., publicaciones triomphe SA, 1998, pág. 50-52.
Eco, Umberto: Apocalípticos e integrados, Barcelona, DeBolsillo, 2004.
La Ferlo, Franco: Cómo leer las historietas, propuesta para enseñar a leer y crear historietas. Colección “Comunicación” N° 7, Bs. As. Ed. Don Bosco Argentina y PROA, 1987.
Masota, O: La historieta en el mundo moderno, Barcelona, Paidós, 1982.
Sanyú Sanguiliano, Héctor (recop.) 100 años de la historieta en el mundo, Bs. As, editorial Aiglé, 1997.
Steimberg, Oscar: “La nueva historieta de aventuras: una fundación narrativa” en Drucaroff, E (dir.) La narración gana la partida, Bs. As., EMECÉ editores, 2000.
Suez, Perla, La historieta, ¿para qué?, San Pablo, Libros del quirquincho, Coquena grupo editor, 1993.