CANO, Fernanda y DI MARZO, Laura.
Taller de Expresión I, Cs. Sociales, UBA; FLACSO, Lectura, Escritura y Educación. Área: Lectura y escritura del discurso literario.
La literatura en las prácticas de lectura y escritura
“La gran narrativa (…) es una invitación a encontrar problemas,
no una lección acerca de cómo resolverlos.
Es una profunda reflexión sobre la condición humana,
sobre la caza más que sobre la presa”.
Bruner, J. La fábrica de historias.
1. ¿Por qué la necesidad de trabajar con el discurso ficcional?
Los que trabajamos en niveles educativos terciarios, universitarios o de postgrado sabemos de la necesidad del trabajo sostenido con las prácticas de lectura y de escritura a través de la modalidad de taller. Conocemos, asimismo, la diversidad de experiencias de talleres desarrolladas en cursos de ingreso a carreras académicas o materias introductorias que se cursan en los primeros años así como también los talleres destinados al acompañamiento de la escritura de géneros académicos en los últimos años de las carreras universitarias[1].
Ciertamente, no desconocemos las dificultades de escritura de los alumnos que llegan a un nivel universitario. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la necesidad de un trabajo sostenido con estas prácticas, ampliando incluso dicho trabajo a los docentes de todos los niveles y orientaciones, en la medida en que se entiende que la escritura y la lectura son instrumentos de aprendizaje, con especificidades en cada rama del conocimiento, a través de las cuales se accede a la cultura propia de cada disciplina en particular y, podríamos agregar, al mundo de la cultura en general[2]. En ese sentido, estas investigaciones dan cuenta de la necesidad de abordaje de las características centrales del género académico así como el manejo adecuado de las convenciones que organizan ese discurso (convenciones relacionadas con el avance de la información; la inclusión de definiciones, reformulaciones y ejemplos; el manejo de citas bibliográficas; el uso de discurso referido para incorporar la palabra del otro; la exposición organizada de ideas según una tesis a demostrar; la fundamentación de esas ideas, entre otras).
Sin embargo, si bien este trabajo puede acercar a los alumnos al manejo de un discurso académico, propio de los géneros que comienzan a leer y escribir en la vida universitaria (monografías, parciales, tesinas y tesis), no necesariamente favorece el desarrollo de un pensamiento “complejo”, que posibilite un avance del conocimiento en términos de producción de nuevas ideas. De ahí que, sin desconocer la necesidad de familiarizarse con las pautas y convenciones propias del discurso académico, en esta ponencia proponemos que es el trabajo con el discurso ficcional el que permite habilitar un campo propicio que favorezca o potencie la producción de ideas, que es, por otro lado, lo que se requiere y a lo que se tiende en el ámbito ya no sólo universitario sino del mundo de la producción académica y, más aún, el mundo de la cultura en general.
2. ¿Por qué entendemos que es el trabajo a través del discurso ficcional el que promueve el desarrollo de un pensamiento más complejo?
Dos serán los marcos teóricos que nos permitirán abordar esta problemática. Por un lado, desde el campo de las investigaciones de la psicología cognitiva, tomaremos los aportes de Jerome Bruner y Wolfang Iser; por otro, desde la filosofía, la del hermeneuta Paul Ricouer.
Bruner (1998) distingue dos modos del ser humano para “ordenar la experiencia” o bien “construir la realidad”, es decir, conocer; dos modalidades de pensamiento que difieren en sus procesos de verificación, en la aplicación que cada una hace de la imaginación y en la elaboración o comprobación de hipótesis como formas diversas de reflexionar sobre el mundo. Una de esas modalidades se encuentra más vinculada al discurso académico, la denominada “modalidad paradigmática o lógico–científica”. Según el autor, esta se caracteriza por ocuparse de “las causas generales y de su determinación, y emplea procedimientos para asegurar las referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios.” (Bruner, 1998: 24)
Por otra parte, reconoce la “modalidad narrativa”, que sería aquella que utilizan los poetas y narradores, es decir, un modo de pensamiento vinculado con la literatura y caracterizado por ocuparse de “las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y las consecuencias que marcan su transcurso. [La modalidad narrativa] trata de situar milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio”, (Bruner, 1998: 25) Tal como sostiene Paul Ricouer (2000) y atendiendo a la preocupación por la condición humana –y aquí podríamos comenzar a establecer algunas coincidencias entre los autores considerados-, se trata de una vía que nos permite darle significado a la experiencia.
El novelista y el poeta trabajan a partir de sus intuiciones que no son verificables en el mundo real, sino verosímiles. La modalidad narrativa tiene, así como la paradigmática, sus propias reglas de coherencia (ya descriptas por los estudios narratológicos iniciados por el formalismo ruso) para lograr la verosimilitud, pero es la “trasgresión” a esa coherencia la que genera el conflicto.
Además de distinguir ambas modalidades de pensamiento, Bruner establece los modos de vinculación entre las mismas, a las que considera irreductibles al tiempo que plantea la necesidad de no ignorar una a expensas de la otra (Bruner, 1998: 23). En un trabajo posterior, el mismo autor revisa su creencia en que debía ser la modalidad paradigmática o científica la que dominara a la modalidad narrativa, en tanto permitía que las hipótesis suscitadas por esta última fueran corroborables y a las que venía a poner a prueba. En este sentido, Bruner vuelve sobre estas categorías pero, esta vez, señalando la necesidad de una modalidad narrativa que permita e incluso posibilite un salto cualitativo en nuestra comprensión del mundo. “Sin duda, sostiene el autor, podemos convivir con ambos mundos, el paradigmático, austero pero bien definido, y el narrativo, lleno de oscuras amenazas. Es más, es precisamente cuando perdemos de vista la alianza entre ambos que nuestras vidas pierden su sensibilidad para la lucha” (Bruner, 2003: 142). Tal vez, y recuperando esta noción de “alianza” entre ambas modalidades, podamos comenzar a reflexionar sobre los modos de trabajo posibles que vinculen el discurso académico y el discurso ficcional, cuya necesidad proponemos.
Desde la filosofía, Paul Ricouer distingue dos modalidades (término utilizado por él mismo) e intenta establecer la forma en que se relacionan: explicar y comprender. Para este autor, “explicar y comprender no constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos relativos de un producto complejo que se puede llamar interpretación.” (Ricouer, 2000:150). Dicho sea de paso, conviene recordar que Ricouer responde aquí a un debate anterior en el que se le atribuía respetabilidad a la modalidad explicativa, a las ciencias, mientra que la comprensión quedaba del lado de las “ciencias del espíritu”, no verificables. Este juego entre ambas modalidades será ejemplificado por Ricouer a través del relato, esto es, de la narración, que gracias a las teorías del estructuralismo, contó con las herramientas que justamente posibilitaron que un relato pudiera ser “explicado” más allá de la comprensión. Ricouer sostendrá que “la comprensión reclama explicación” (2000: 153).
Es sabido, y forma parte de las características de la escritura que autonomizan el discurso del contexto en que fue producido, rasgo que establece la diferencia con el discurso oral, que un escrito supone la separación de los lazos entre un autor y un lector, una relación que el análisis intentará reponer. La explicación es así una mediación hacia la comprensión intersubjetiva. Pero la relación inversa, esto es, aquella que va de la comprensión pasando por la explicación se hace también necesaria. En palabras de Ricouer, “la actividad de análisis aparece entonces como un simple segmento sobre un arco interpretativo que va de la comprensión ingenua a la comprensión experta a través de la explicación.” (Ricouer, 2000:154). La literatura, entonces, explota la brecha entre el decir y lo dicho; de ahí que la lectura literaria esté regulada por códigos narrativos. La comprensión, en este punto, recae sobre el mundo desplegado en el texto. Veremos, más adelante, de qué manera ambos modos, la explicación y la comprensión, se entretejen en las narraciones.
Volvamos por un momento a Bruner. Así como hemos expuesto las diferencias entre las dos modalidades de pensamiento, el psicólogo establece una distinción entre las ciencias y las humanidades pues señala que si bien pueden tener un origen común, se separan y se especializan con diferentes objetivos en lo que se refiere a la construcción de universos. “La ciencia, sostiene, trata de construir un mundo que permanezca invariable a pesar de las intenciones y los conflictos humanos (...) en cambio el humanista se ocupa principalmente del mundo, de los cambios que experimenta de acuerdo con la posición y la actitud del espectador”. (Bruner, 1998: 59). Mientras que la ciencia crea un mundo que tiene una ‘existencia’ ligada a la invariabilidad de las cosas y los acontecimientos frente a las transformaciones de las condiciones de las formas de vida de aquellos que tratan de comprender, “las humanidades tratan de comprender el mundo en cuanto en este se reflejan las necesidades que implica el hecho de habitarlo. Es por eso que difiere la forma en que los escritos provenientes de la literatura y las obras científicas se vinculan con el contexto: la literatura logra la universalidad por su sensibilidad al contexto; la obra científica, en cambio, por su independencia del contexto.” (Bruner, 1998: 60). Así, en términos de las exigencias que cada discurso compromete podemos establecer una diferencia que, en el discurso literario, podríamos definir por su capacidad de permeabilidad en relación con el contexto, lo que redunda en una complejidad que se pone en juego en las prácticas de lectura y de escritura.
Si convenimos en que lo que se espera del trabajo de un alumno en un nivel universitario es no sólo la reproducción del discurso de los otros, sino más bien la producción de interpretaciones, la genuina elaboración de ideas y conceptos, entendemos que este trabajo será posible a través de propuestas que tiendan a favorecer una modalidad narrativa del pensamiento, que promuevan procesos más vinculados a la comprensión, que no se limiten a la verificación objetiva, a la explicación en tanto dar cuenta de, sino que más bien tiendan a la interpretación.
Nadie duda que tanto la modalidad paradigmática (en términos de Bruner) como la explicación (en palabras de Ricouer) son instancias necesarias, así como también el trabajo sostenido con las pautas de un discurso académico que permitan su exposición y su fundamentación. Pero este trabajo no garantiza por sí solo la verdadera producción de ideas, que sí viene a promover la modalidad narrativa y la comprensión, ambas puestas en juego de forma privilegiada en el discurso ficcional.
3. ¿Por qué la ficción, la narrativa, la metáfora?
¿Por qué la literatura?, podríamos agregar, a esta serie de preguntas que la presente ponencia intenta responder. ¿Qué prácticas de lectura y de escritura, particulares y privilegiadas, la literatura viene a promover? ¿Hablamos de lo mismo cuando decimos que es necesario un trabajo con la literatura, con la ficción, con la “gran narrativa”, como la denomina Bruner, con la metáfora, tan cara a Ricouer?
Comencemos desandando el camino por el lado de la lectura. La literatura de por sí ya interpela al lector a una modalidad más compleja de lectura. No se trata sólo de leer, en el sentido de analizar y comprender sino también de interpretar. Wolfgang Iser sostiene que las ficciones “no son el lado irreal de la realidad ni, desde luego, algo opuesto a la realidad (...) son más bien condiciones que hacen posible la producción de mundos, de cuya realidad, a su vez, no puede dudarse”. (Iser, 1997: 45). Citando a Kant, argumenta que las categorías de la cognición deben entenderse “como ficciones heurísticas”, deben interpretarse “como si se correspondieran con algo. Este como si era, según Kant, una necesidad imprescindible de la cognición.” (Iser, 1997: 46).
Así, Iser describe los modos en que la ficción se manifiesta y, también, los productos que resultan de ello: en el campo de la epistemología, se manifiestan como presuposiciones, de las que resultan premisas; en el campo de la ciencia, como hipótesis que pueden dar lugar a pruebas; en la acción cotidiana, surgen como imágenes de mundo, de las que resultarán, según el tratamiento particular de cada individuo y los entramados propios de las subjetividades, dogmas, supuestos, anticipaciones. En el caso de la literatura, sostiene Iser, “las ficciones literarias contienen toda una serie de señales convencionalizadas que indican al lector que la lengua utilizada no es discurso, sino “discurso representado”. Se da a entender que lo que está dicho o escrito debe tomarse únicamente como si se refiriera a algo, mientras que en realidad todas las referencias están entre paréntesis y sirven tan solo de guía para lo que debe ser imaginado.” (Iser, 1997: 47).
En la lectura, el significado manifiesto debe entenderse al mismo tiempo como un significado distinto. Un primer significado sirve de señal a otro, no ya como desplazamiento mutuo, sino como una estructura de doble significado. Y es este espacio de juego, el que convierte, en palabras de Iser, a las ficciones literarias en una “matriz generadora de significados”. “El doble significado se presenta como ocultación y revelación simultáneas, diciendo siempre algo que sobrepasa aquello a lo que se refiere”. (Iser, 1997: 53).
Sin duda, será a través del modo en que el conocimiento y la invención se entraman en relación con la ficción, lo que nos permitirá ahondar en las prácticas posibles en un contexto de lectura y de escritura en el espacio del taller. Si, tal como propone Iser (1997), la ficcionalización comienza allí donde el conocimiento termina, serán las fronteras del conocimiento, sus límites, los que activen la ficcionalización. “No es necesario inventar lo que se puede conocer”, dirá Iser, “por eso las ficciones siempre contribuyen a salvar lo impenetrable“ (Iser, 1997:62). Algo similar proponía Maite Alvarado cuando establecía la relación entre la inventio retórica y el concepto de invención, invención que, algunos años más tarde, quedaría desarrollada en las por ella denominadas “estrategias de invención”[3].
Si la inventio suponía ya la búsqueda, es justamente el límite del conocimiento, de aquello que sabemos que no podemos conocer, lo que motiva nuestra curiosidad, lo que la despierta. Es entonces cuando comenzamos a inventar. Las ficciones literarias se alejan del mundo ordinario, de las hipótesis, de los presupuestos, que vienen a complementar la realidad en tanto se trata de ‘ficciones concordantes’, que cierran algo que por propia naturaleza es abierto. La ficción literaria, por el contrario, tiene una función diferente: transgredir realidades que de otro modo serían inaccesibles, “poniendo en escena lo que está oculto”.
4. ¿De qué manera se articulan en el lenguaje estas modalidades de pensamiento?
Sabemos, también, que el lenguaje se articula a partir de dos ejes, el sintagmático y el paradigmático. El primero responde a la selección y el segundo, a la combinación. Las elecciones que hagamos en ambos ejes responderán al propósito de nuestro enunciado. En el nivel paradigmático, las sustituciones nos llevan de la sinonimia a la metáfora, según el grado de relación con el referente. “Es probable que la escritura lógica o científica –más bien la escritura regida por los requisitos de un argumento científico– tienda a elegir las palabras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal”, sostiene Bruner (1998:34).
En la narrativa, en cambio, la selección se vincula con “... una perspectiva que se ajuste al panorama subjetivo en el que se desarrolla la historia...”. Por eso, “...la selección de las expresiones debe cumplir con el requisito especial de esa forma especial de acto de habla que es el relato” (Bruner, 1998: 34).
En el nivel sintagmático, la selección y combinación se realizan como predicación. “En la medida que un sujeto y un predicado son ‘transparentes’ pueden ser convertidos con facilidad a una forma proposicional verificable”, afirma Bruner (1998: 35). Pero en el lenguaje poético, tanto lo dado como lo nuevo se alejan de la posibilidad de ser “comprobados“ en el mundo real, es decir, no se ajustan a los requisitos de referencia o predicación verificable.
Por el contrario, la característica de la ficción narrativa es que si bien presenta sucesos del mundo real, lo hace de una forma nueva, “lo rescatan de la obviedad, lo llenan de intersticios que invitan al lector, en el sentido de Barthes, a convertirse en escritor, en el compositor de un texto virtual en respuesta al texto real” (Bruner, 1998: 36). El medio por el cual el texto narrativo o poético mantiene un significado abierto, o “producible”, es la metáfora, es lo que permite, según designa Bruner, “subjuntivizar la realidad”.
Ahora bien, ¿cuál es la relación entre la metáfora y el relato? Paul Ricouer (2001) presenta a la metáfora ya no en el nivel de la palabra sino en el nivel de la oración y, si se quiere, del discurso. La metáfora es una predicación extraña, la atribución a un sujeto de una predicación desviada de la referencia, de los significados habituales, lo que da como resultado el fenómeno de “innovación semántica” (en términos de Ricoeur), aquello que, según el filósofo, comparten la metáfora y el relato. Esta innovación se produce en la relación entre “la imaginación productora” y el “esquematismo”. En la metáfora, el esquematismo está dado por acercar términos que en el uso habitual están alejados. La innovación será la generación de un nuevo significado.
En el relato, el esquematismo se construye por la “sedimentación” de las narraciones anteriores, por lo que conocemos como tipologías narrativas. La innovación es la nueva pertinencia en la “puesta-en-trama”.
Para Ricouer, la comprensión de esta innovación semántica se produce por la inteligencia narrativa, que es la capacidad cultural que permite reconocer la innovación e integrarla, y de este modo otorgarle un significado. Así, podemos referirnos tanto a la metáfora como a la narración cuando proponemos el trabajo con la modalidad narrativa del pensamiento.
Por su parte, Bruner ejemplifica el uso de la metáfora en los discursos científicos en el desarrollo del pensamiento freudiano y vigostkyano, como un modo de acceder a un nuevo saber, a una original interpretación de los fenómenos que se estudian. Así dice Bruner, refiriéndose a Freud, “sus metáforas –compuestas por el lenguaje de la hidráulica, la economía y el moralismo racional- estaban impregnadas de la imaginería de la reforma (...). El modelo hidráulico de los instintos que hacen presión para liberarse...” (Bruner, 1998: 142). Pero estas metáforas se dejarán atrás cuando la ciencia haya “verificado” su hipótesis.
Podríamos tomar esto como ejemplo de la necesidad de desarrollar la modalidad narrativa de pensamiento como un modo de producción de ideas. Tal como dirá Bruner más adelante (cuando ya ha dejado atrás el método comparativo entre ambas modalidades), “Incluso la etimología nos advierte que narrar deriva ya del narrare latino, ya de gnarus, que es “aquel que sabe de un modo particular”; lo que nos hace pensar que relatar implica ya un modo de conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla inextricable.” (Bruner, 2003: 48)
5. A modo de cierre
Hasta aquí hemos intentado un desarrollo teórico que fundamenta nuestra postura en torno a la necesidad de un trabajo con el discurso literario, en forma simultánea al discurso académico, en los niveles superiores de enseñanza. Se trata de establecer los marcos teóricos en que se basan las experiencias que venimos realizando en algunas comisiones de la cátedra Taller de expresión I (Ciencias de la Comunicación, UBA). Resta, sin duda, presentar el análisis de esas experiencias, lo cual será motivo de futuros trabajos.
Fernanda Cano – Laura Di Marzo
Junio, 2006.
Bibliografía
Bruner, Jerome, “Dos modalidades de pensamiento”, en: Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona, 1999.
Bruner, Jerome, La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2003.
Iser, Wolfgang, “La ficcionalización: dimensión antropológica de las ficciones literarias”, en: AA.VV., Teorías de la ficción literaria, Arco Libros SL, Madrid, 1997.
Ricouer, Paul, “Explicar y comprender”, en: Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2000.
Ricouer, Paul, La metáfora viva, Trota, Madrid, 2001.
[1] Cabe mencionar, en nuestro país, dos instancias fundadoras de esta modalidad de trabajo: los talleres de escritura correspondientes a Elementos de Semiología y Análisis del discurso (Cátedra Arnoux), que comenzaron a funcionar hacia fines de la década del 80, y en fecha cercana el Taller de Expresión I, de la carrera de Ciencias de la Comunicación (Cátedra Pampillo-Alvarado). Actualmente, son muchas las universidades tanto nacionales como privadas que incluyen los talleres de escritura y lectura en los niveles de grado y postgrado de enseñanza.
[2] Recientemente, podemos citar la investigación de Carlino, Paula , Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, FCE, Buenos Aires, 2005.
[3] Nos referimos aquí al artículo: “Escritura e invención en la escuela”, en: AAVV., Los CBC en la escuela, Serie Pensar el aula, Bs.As., A-Z, en prensa y a: “Las estrategias de invención”, desarrolladas en el Curso virtual Universidad de Quilmes, Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, 2004.