Avatares de la transformación de la poesía de las vanguardias en contenido escolar
Fernanda Perez y Elena Stapich
Modos de usar la llave
Hemos elegido como título de este trabajo el primer verso de Arte poética, de Vicente Huidobro, porque nos sugiere la posibilidad de la palabra poética de abrir mundos, de crear nuevas realidades y nuevas maneras de ver la realidad. La inclusión de los movimientos de vanguardia dentro de los contenidos escolares es pertinente, en la medida en que sus textos producen en los jóvenes lectores un conflicto cognitivo, un experiencia de lo que Hugo Friedrich llamó “una integración de hechizo (lo que cautiva) e ininteligibilidad.” (Bueno, R., 1985, p. 79). Se trata de una lectura desestabilizante, que ayuda a desestructurar la poética incorporada de los alumnos, su representación de lo que es la poesía y de lo que implica su lectura, en tanto búsqueda personal y grupal de construcción de sentidos. Es indudable su productividad en el taller de escritura, en la medida en que ofrece estrategias para la escritura creativa o de invención, que se ha visto desplazada del campo escolar en los últimos años.
No obstante, la observación del tratamiento que se hace de este contenido en los manuales escolares sugiere que, en muchos casos, se trata de más de lo mismo. La inclusión de textos vanguardistas no es garantía de una renovación en los modos de leer y de escribir que prescriben los manuales. Sólo en unos pocos casos se puede observar una problematización de los conceptos de literatura, de poesía y unas consignas de lectura y de escritura coherentes con las propuestas vanguardistas.
Modos de leer y de escribir: acerca de los caligramas
A propósito del trabajo con la poesía, Teresa Colomer señala:
“… la lectura de poemas desestabiliza la lectura espontánea, vulnera el orden lógico referencial de nuestros hábitos de comprensión y representación del mundo y hace visible el proceso de construcción del sentido. La elipsis, la concentración, el potencial alusivo y la semantización de todos los niveles del texto propios de la poesía requieren un esfuerzo interpretativo mayor que el habitual en otras lecturas. Aprender a leer un poema es aprender a construir su coherencia, apoyándose sucesivamente en las “zonas legibles” para el lector que busca sentido a través de entradas sucesivas.” (Colomer, 2005. p. 241)
Sin embargo, muchos de los manuales parecen desentenderse de esta particularidad del texto poético y realizan propuestas cuyo objetivo dista mucho de formar lectores de poesía. En un manual para 8º año, dentro de la selección de textos que aparece en el capítulo dedicado a la poesía, se incluyen algunos poemas vanguardistas, como el caligrama de Apollinaire La paloma apuñalada y el surtidor, que van acompañados de un retrato y una nota biográfica de los autores en la que se hace referencia a su pertenencia a la vanguardia. El caligrama no está acompañado por otros poemas semejantes, de manera que puedan constituir una serie y los alumnos comprendan que no se trata de un procedimiento aislado, sino más bien de un texto pionero. En las consignas de lectura se hace referencia a la reiteración “dónde están”, pero no se aclara que se trata de un tópico -ubi sunt-, lo que permitiría constatar la coexistencia de tradición y ruptura.. En cuanto a la disposición espacial, no se alude a que facilita distintos recorridos de lectura, generando, por lo tanto, diversos efectos de sentido. (Gandolfi, G. y López Casanova, M., 2000, p.30)
En otro manual para 9º año aparece también La paloma apuñalada y el surtidor y más adelante se complementa con otro caligrama: Molino, de Vicente Huidobro, Pero se solicita: “Escriban un poema en forma de zapato que trate el tema del caminante o del vagabundo.” (Cochetti, S. M. y otros, 2001, p.215). Otra consigna semejante encontramos en un manual para Polimodal: “...con el poema ‘San Martino del Carso’, de Ungaretti, pueden hacer un caligrama que tenga la forma de una casa derruida.” (Cochetti, S.M. y otros, 2001, p. 159).
En otros manuales, las consignas apuntan a la fragmentación del poema y proponen una lectura parcializada de las partes sin integrarlas en el todo. De este modo se limita la percepción de forma y contenido como unidad significante. Un manual para 8vo. año incluye Paisaje, de Huidobro. Las consignas solicitan mencionar los elementos poetizados; identificar el verso en el que aparece la primera persona; buscar algún verso relacionado con la actividad de Pablo Picasso (a quien, aclara, se dedica este poema) y, finalmente, una serie de preguntas como “¿Qué relación hay entre el aspecto visual de la primera estrofa del poema de Huidobro y aquello de lo que habla?”(p. 34) Dado que una de las particularidades del caligrama es que desestructura los modos convencionales de leer, resulta bastante sorprendente que se aluda a la primera estrofa. La propuesta de trabajo cancela la multiplicidad de lecturas posibles característica de este género.
El tipo de consignas que plantean los manuales ponen de manifiesto la tensión que señala Colomer entre el juego abierto y el juego reglado. En el discurso pedagógico sobre enseñanza de poesía de las últimas décadas se observan principalmente dos posturas. Por un lado, encontramos la defensa de la lectura por placer, sin otro propósito que el de estimular la imaginación y favorecer los modos creativos de expresión. Por el otro, el juego lingüístico opera como elemento motivador, con el fin de que los alumnos adquieran las técnicas de escritura poética, los recursos, los tópicos. En este caso, la escritura “a la manera de…”, constituye una práctica tradicional en la que sólo varía el modelo de referencia. Esta práctica conlleva el riesgo de que el texto poético sea percibido “como una construcción agramatical y aleatoria, con escasa atención a la articulación lingüística y de sentido, a favor de un texto basado en la yuxtaposición acumulativa de elementos y en la idea de que cualquier asociación imaginativa es posible”. (Colomer, 2005. p. 240)
En este punto se plantean algunos inconvenientes: en primer lugar, si la introducción de autores y textos vanguardistas tiene la ventaja de desestructurar la poética que sustenta los modos de leer y de escribir de los alumnos, parece contradictorio introducir una consigna tan estructurada. Por otra parte, la producción de textos basada en los procedimientos que usaban los vanguardistas aparece banalizada, reducida a un juego intrascendente, sin sentido. Por último, el proceso de escritura, sea “a la manera de” los vanguardistas o siguiendo a cualquier otro movimiento, autor o texto, requiere de un proceso previo de impregnación con una poética determinada, que no se resuelve mediante la lectura de dos o tres textos.
Modos de leer
Es común que las consignas orientadas a la exploración de los textos tiendan a cerrar la lectura más que abrirla a una pluralidad de sentidos. En uno de los manuales ya citados, por ejemplo, se incluye La guitarra, de Federico García Lorca. Más adelante, dice: “¿Es posible asociar la guitarra de la que habla el poema con la poesía? Fundamenten su respuesta.”( Gandolfi, G. y López Casanova, M., 2000, p.30). A propósito de este modo de orientar la lectura, podríamos oponer la idea de Chartier:
"Las obras -aun y sobre todo las más grandes- no tienen sentido estable, fijo, universal. Están cargadas de significaciones diferentes y cambiantes que se construyen en el marco del encuentro de una propuesta y una recepción. Los sentidos atribuidos a sus formas y a sus motivos dependen de las competencias o de las expectativas de los diferentes públicos que se adueñen de ellas. Por cierto, los creadores, los poderes, o los "sabios", aspiran siempre a fijar el sentido y a enunciar la interpretación correcta que deberá forzar la lectura (o la mirada). Sin embargo, la recepción siempre inventa, desplaza, distorsiona." (Chartier, R., 1996, p. 21)
Por otra parte, las consignas para la lectura muchas veces no guardan relación con las características de los textos seleccionados, como se puede comprobar en un manual de 9º. Allí, se discurre sobre las vanguardias, haciendo hincapié en los procesos de desautomatización y singularización, sin hacer referencia a los formalistas rusos, pero dejando establecido: “En la vida diaria, las percepciones de los objetos más comunes terminan desgastándose por el uso corriente. Una silla, por ejemplo, es un objeto común que se nombra permanentemente en las conversaciones, sin otorgarle notas que lo particularicen o lo distingan de otro objeto similar. Se pierde así la posibilidad de una relación profunda y singular con los objetos. La poesía, entendida como recuperación de una mirada original, permite redescubrir los objetos cotidianos, y establecer con ellos una relación nueva y distinta.” (Cochetti, S. M. y otros, 2001, p. 122). En la consigna de lectura se retoma la teoría y se solicita: “Determinen, en los textos de las páginas anteriores, con qué objetos se logra establecer una relación nueva y original. Justifiquen su respuesta.” (p. 122) Pero los textos a los que alude son Arte poética, de Vicente Huidobro, El golpe, de Pablo Neruda y La palabra que sana, de Alejandra Pizarnik. En todos ellos se habla de la poesía, de la palabra. Se podrían considerar textos programáticos o manifiestos poéticos. En ninguno se elige un objeto cotidiano para singularizarlo, mostrándolo desde una perspectiva nueva o extraña.
El análisis de los textos apunta con frecuencia a la atomización de los mismos. Es frecuente la consigna que solicita el relevamiento de determinados recursos literarios: “Busquen imágenes, comparaciones, personificaciones y metáforas en los textos de las páginas anteriores.” (Cochetti, S. M. y otros, 2001, p. 123); “Identifiquen algunas imágenes sensoriales que aparecen en el poema ‘Noche’.” (Aguilar, G. y otros, 2000, p. 174); “Identifiquen en el poema de Juan Gelman una comparación y propongan una breve explicación de la misma.” (Blanco, M. I. y otros, 1999, p. 203). Estas consignas, aplicadas en forma aislada, no contribuyen a hacer inteligible el poema como totalidad. Tengamos en cuenta que los recursos funcionan como un “juego correlacionado, imbricado e interactuante”. (Bueno, R., 1985, p. 96)
Otra situación que se puede observar en cuanto a la relación entre el texto seleccionado y la actividad propuesta es que se minimiza la especificidad de cada poema, equiparándolos a partir de consignas comunes. Por ejemplo, un manual para 9no. presenta el siguiente corpus: Anagramas, de Nicanor Parra; Vida, de Augusto de Campos; Calle dormida en el sol, de Juan L. Ortiz; un limerik de Edward Lear y un poema sin título de Xavier Villaurrutia. Las consignas que se proponen son: “¿Qué efecto les provoca la lectura de estos textos?; ¿Les parece que en ellos el lenguaje se utiliza como lo hacemos cotidianamente?; ¿Cómo están distribuidas las palabras de cada texto en el espacio? ¿Qué diferencias encuentran con otros mensajes escritos?; ¿En cuál de los textos leídos la distribución de las palabras forma una imagen en el espacio de la página? ¿Qué imagen forma.? Dibújenla. ¿Cuáles son los textos en los que, para ustedes, los autores juegan más con las palabras?” (p.77) Al margen de la enunciación confusa de algunas de estas consignas en las cuales no queda del todo claro a dónde apunta la pregunta, podemos observar que no se propone abordar cada poema desde su singularidad, atendiendo a los modos particulares de generar sentido. Tampoco se busca una comparación a partir de determinadas variables que permitan comprender las diferencias o similitudes entre ellos.
En ocasiones, la transposición didáctica opera por simplificación, como cuando reproduce la oposición entre Florida y Boedo en términos de una antinomia que ha sido relativizada por la crítica actual. Por ejemplo, en un manual para 3er. año de Polimodal, podemos encontrar estas consignas: “Aquí se presentan dos textos poéticos. Uno es inequívocamente de un poeta de Florida. Otro, nítidamente de uno de Boedo.” (...) a) Determinen a qué movimiento pertenece el autor de cada poema. Justifiquen su respuesta sobre la base de lo expuesto en este capítulo. (...) b) Los autores de Boedo y Florida, todo el tiempo, establecieron álgidas polémicas los unos contra los otros. Revisen atentamente las características de cada movimiento...” (Galán, S. y otros, 2001, p. 178). Frente a este problema, no viene mal revisar las Reflexiones sobre un manual, de Barthes:
“...este recuerdo está hecho de ciertos objetos que se repiten, que retornan constantemente, que casi podríamos llamar monemas de la lengua metaliteraria o de la lengua de la historia de la literatura; estos objetos, por supuesto, son los autores, las escuelas, los movimientos, géneros y siglos.” (...) “...parecen obedecer perfectamente a una estructura de parejas en oposición...” (...) “...esto no es más que la muestra de un pequeño programa de exploración de esta mitología de nuestra literatura, y esta exploración debería comenzar por establecer esa especie de paradigmas míticos de los que, en efecto, los libros escolares han sido siempre muy golosos, porque eran un procedimiento de memorización o, quizás al contrario, porque la estructura mental que funciona a base de los contrarios tiene una gran rentabilidad ideológica...” (Barthes, R., 1994, pp. 52-53)
Tal vez los autores de los manuales consideraron que sería muy complejo problematizar estos objetos de conocimiento constituidos por los movimientos literarios. El problema es que el conocimiento que no es problematizado es reproducido acríticamente.
Modos de construir el canon
Se ha señalado reiteradamente que una de las funciones del manual escolar es la de canonización. Dice Gustavo Bombini: “Ámbito para la conservación, el manual parece cumplir la misma función de un museo, presentando a manera de estampas (a veces ilustradas) la sucesión de los grandes autores y sus obras.” (Bombini, G., 1991, p. 8)
Un primer elemento a observar es el espacio físico que cada manual destina a la poesía. En la mayoría de los consultados, la cantidad de páginas que forman esta unidad oscila entre nueve y quince. Dado que habitualmente los manuales superan ampliamente las doscientas páginas, podemos tomar este aspecto cuantitativo como un indicio de la valoración de este género que hacen las editoriales, como agentes formadores del canon.
Resulta curioso advertir cómo las operaciones históricamente realizadas por los manuales de literatura se siguen cumpliendo a través de similares mecanismos. En uno de los manuales consultados se trata acerca de la renovación de la poesía argentina en las décadas del ’50 y del ’60. Bajo el título Una selección de poemas argentinos del siglo XX podemos leer, acerca de los textos: “El criterio utilizado, por lo tanto, responde al interés por ofrecer un repertorio amplio y variado de textos, dando así un panorama general de la poesía argentina de la segunda mitad del siglo XX.” (Blanco, M. I. y otros, 2000, p. 197), ilusión de totalidad que es seguida por cuatro poemas. Y más adelante, con respecto a los autores: “Todos los autores elegidos son reconocidos entre los más importantes de la literatura argentina contemporánea y sus poemas son ineludibles en cualquier antología dedicada a la poesía en lengua española.”(p. 197), operación de legitimación y borramiento de las tensiones del campo intelectual y del campo editorial que determinan las inclusiones/exclusiones propias de cualquier antología. A continuación, bajo el título Pequeña enciclopedia de poetas argentinos del siglo XX, las biografías de Borges, Gelman, César Fernández Moreno, Molina y Pizarnik.
Algunas editoriales mantienen la misma selección de autores durante los tres años del ciclo. De esta manera, las posibilidades de conocimiento de los alumnos se ven reducidas a unos pocos nombres. A esto se suma que, en muchos casos, los criterios de selección de textos y autores no son explicitados y resulta bastante difícil para el lector reconstruirlos a partir del corpus.
En toda selección podemos hacer inferencias a partir de lo que se incluye pero también acerca de lo que queda fuera. La mayoría de los manuales consultados realizan una selección de textos que, a pesar de pertenecer a las vanguardias, no siempre resultan suficientemente representativos de ese período. Subyace a los corpus una concepción restringida de literatura, que no se corresponde con los movimientos y las estéticas vanguardistas. Todos los textos son extraídos de libros y constituyen formas reconocidas de la poesía. En algunas ocasiones aparece la letra de alguna canción, pero nunca otro tipo de texto que circule en soportes menos convencionales.
Algunas editoriales no incluyen las vanguardias poéticas en sus temarios. Esta ausencia nos lleva a reflexionar si esta postura no surge del temor a problematizar el objeto de conocimiento.
Modos de problematizar el objeto de conocimiento
La indagación sobre los manuales que circulan en nuestra escuela muestra también –es justo señalarlo- algunos intentos de problematizar el objeto de conocimiento, en este caso, el género poético, los textos de las vanguardias. Estas propuestas superadoras focalizan en la lectura de poesía. Ya no se centran en la poesía en sí, sino en la producción y en la actualización que realiza el lector durante el acto de lectura. Un manual para polimodal plantea un itinerario de trabajo que comienza con la indagación de los saberes previos para ponerlos en cuestión. La pregunta inicial “¿Qué es poesía?” es recurrente a lo largo del capítulo. Y la respuesta que producen los estudiantes, en una primera instancia a partir de su experiencia previa como lectores, se va reformulando a la luz de las nuevas lecturas que se proponen. Sin embargo, el propósito del manual no es lograr una definición acabada y perfecta, sino poner de manifiesto la provisionalidad de cualquiera que pueda construirse y las dificultades que plantea el objeto de estudio por sus características. “A medida que avancemos, descubrirán que poner un fin (eso significa “definir”) o límite al concepto de poesía, es menos simple de lo que parece. O, dicho de otro modo, es tan complejo como encontrar una definición apropiada para la ‘literatura’” (Atorresi, A. y otros, 1999, p.138)
Siempre trabajando en la construcción del concepto de poesía, se presentan las continuidades y las rupturas en el discurso poético y se proponen consignas que intentan ampliar y diversificar los modos de leer. Para trabajar con la dimensión fónica de la poesía, por ejemplo, se propone: “Relean silenciosamente el fragmento de la poesía ‘Cansancio’ de Girondo. ¿Qué elementos contribuyen al ritmo? Si se animan, realicen una lectura colectiva en voz alta del mismo fragmento. Cuando lo hagan –risas al margen-, traten de percibir el efecto sonoro que se genera.”(p.148). A propósito de la métrica, la consigna es la siguiente: “Lean el siguiente fragmento de ‘Remo contra la noche’, de O. Orozco (1920) y I de M. Lichtman. Comparen la extensión de los versos de una y otra poesía: ¿qué sentidos sugiere en relación con el tema tratado?” (p. 150) Estas propuestas resultan superadoras en relación con la tensión expuesta por Colomer.
El capítulo dedicado a poesía se organiza de tal modo que como actividad de cierre se propone la elaboración de un producto que permite la integración de los saberes. Se sugieren cuatro itinerarios posibles:
1. Elaborar un mapa de lectura de algún poema seleccionado por ellos.
2. Escribir un informe acerca de un poeta, partiendo de su poesía.
3. Escribir un informe acerca de un grupo, escuela o movimiento artístico.
4. Componer una antología de poemas escritos por ellos.
Otro aspecto que nos parece relevante señalar es que tanto desde la propuesta como desde el diseño editorial se va configurando un lector modelo. En relación con los manuales para la ESB de esta misma editorial, podemos observar que, si bien se mantiene la línea de trabajo, la profundidad con la cual se abordan los temas y el diseño general del libro prevén/construyen un lector diferente.
A modo de cierre
A la hora de hacer un balance de nuestro recorrido por los manuales, surge una vez más la dificultad de la relación teoría/práctica en la didáctica de la literatura. Los textos vanguardistas no pueden escapar a la ley de homogeneización que rige en el campo escolar y que produce, como efecto, que todos los textos se lean igual, más allá de las diferencias específicas que los caracterizan. El diseño de una propuesta didáctica en torno a cualquier contenido implica, como punto de partida, una investigación sobre el mismo. En relación con los poemas vanguardistas, dice Raúl Bueno: “...la interpretación de estos textos debe realizarse con un modelo ad hoc, que dé cuenta –entre otros aspectos y problemas- de la estructura básica del sentido textual, del sistema de relaciones existentes entre los diversos componentes estructurales del poema y del funcionamiento de los recursos poéticos privilegiados por la escritura de vanguardia.” (Bueno, R., 1985, p. 77)
Un sólido conocimiento de la materia literaria sobre la que se trabaja, la búsqueda de modelos de análisis acordes con ella, el diseño de propuestas que tengan en cuenta tanto al objeto de conocimiento cuanto al sujeto que re-construye para sí ese objeto, son los presupuestos básicos para una didáctica de la literatura que no tienda a la reproducción de sí misma sino a la producción de subjetividad en los jóvenes lectores.
Citas bibliográficas
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Blanco, M. I.; Groppo, M.; Laera, A.; Mateo, S.; Guido, M. R. (coord.) (2000) Lengua y Literatura I. Introducción a los discursos sociales y cuestiones literarias en textos universales y argentinos. Estrada Polimodal. Buenos Aires: Estrada.
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Chartier, R. (1996) El orden de los libros. Lectores, autores y bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa.
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Anexo
Manuales consultados:
Aguilar, G.; Blanco, M. I.; Fillipello, M. E.; Groppo, M.; Laera, A.; Mateo, S.; Guido, M. R. (coord.) (2000) Lengua y Literatura II. Temas de lingüística en la comprensión y producción de textos universales y latinoamericanos. Estrada Polimodal. Buenos Aires: Estrada.
Atorresi, A.; Bannon, M.; Gándara, S.; Kornfeld, L. (1999) Lengua y Literatura. Introducción a la lingüística y la teoría literaria. Aique Polimodal. Buenos Aires: Aique.
Bavio, C.; Chozas, S.; Falbo, S. (2001) Lengua 7. Buenos Aires: Kapelusz.
Bavio, C.; Chozas, S.; Falbo, S. (2003) Equipo K Lengua 7. Buenos Aires: Kapelusz.
Blanco, M. I.; Groppo, M.; Laera, A.; Mateo, S.; Guido, M. R. (coord.) (2000) Lengua y Literatura I. Introducción a los discursos sociales y cuestiones literarias en textos universales y argentinos. Estrada Polimodal. Buenos Aires: Estrada.
Bouzas, P.; Croci, P.; Faggiani, R.; Lombardo, V.; Nieto, F.; Pitt, H.; Rojas, S.; Velázquez, M. (2006) Lengua y géneros discursivos. 9 3º E.S.B. Buenos Aires: Puerto de Palos.
Cochetti, S.M; Faggiani, R; Kaufman, G.; Kevorkian, A.; Nussbaum, M. F.; Rojas, S.; Sánchez, K. (2001) Activa. Lengua y Literatura 9. Buenos Aires: Puerto de Palos.
Cochetti, S.M; Faggiani, R; Kaufman, G.; Lunadei, A.; Nussbaum, M. F. (2001) Literatura Universal 1 y Lengua. Buenos Aires: Puerto de Palos.
Galán, A. S.; Indart, M. I.; López Ocón, M.; Roggio, P.; Romano, E.; Safi, A. (2001) Literatura Argentina y Latinoamericana 3 y Lengua. Activa. Buenos Aires: Puerto de Palos.
Gandolfi, G. y López Casanova, M. (2000) Lengua 8 EGB. Buenos Aires: Santillana.
Guido, M.R; Blanco, M.I.; Groppo, M.; Laera, A.; Mateo, S. (1999) El libro del lenguaje y la comunicación 9. Buenos Aires: Estrada.
Guido, M.R; Blanco, M.I.; Groppo, M.; Laera, A.; Mateo, S. (1999) El libro del lenguaje y la comunicación 8. Buenos Aires: Estrada.
Lotito (coord.) Acrich, B; Archanco, P.; Cucci, M.; Finocchio, A.; Solari, N. (2001) Lengua 9. EGB Tercer Ciclo. Buenos Aires: Aique.
Lotito L. (coord.) Archanco, P.; Cano, M.; Rojo, M.; Somoza, P.; Wainschenker, D.; Yujnovsky, C. (2000) Lengua 7. EGB tercer Ciclo. Buenos Aires: Aique.
Lotito, L. (coord.); Cano, M. F.; Castellanos, V.; Rojo, M.; Somoza, P.; Wainschenker, D.; Yujnovsky, C. (2000) Lengua 8. EGB Tercer Ciclo. Buenos Aires: Aique.
Nogueira, S.; Cochetti, S.M.; Solari, N.; Kaufman, G. (2000) Lengua en uso. EGB 3 Nivel 2. Buenos Aires: Cántaro Editores.
Petruzzi, H.; Ruiz, E.; Gaspar, M. (2000) Tomo la palabra 9. Curso de Lengua EGB. Buenos Aires: Colihue.