Mónica Bibbó. U. B. A.
El presente trabajo da cuenta de una práctica de aula llevada a cabo en un tercer año de Polimodal Producción de Bienes y Servicios con Orientación en Electrónica. Intenta incorporar ejercicios propios de la actuación como disparadores de propuestas de escritura ficcional llevada a cabo durante la lectura de una serie de cuentos de Cortázar.
A propósito de la escritura de ficción dice Maite Alvarado que la escritura de textos de ficción, por su exigencia de verosimilitud, porque obliga a encontrar una causalidad que encadene los hechos por absurdos que sean, mueve a indagar sobre las leyes que gobiernan el mundo real y las motivaciones que llevan a las personas a actuar.” Agrega que “el arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta sí puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficción”. En el trabajo anterior (Bibbó 2002) indagamos acerca de cómo la escritura de textos de ficción incide en la lectura de literatura.
Señalamos que esta práctica no tiene como objetivo formar actores ni despertar talentos. Buscamos expresión, sensibilidad creativa, conciencia de lo expresivo, que el juego teatral opere como recurso didáctico, haciendo que de la palabra, en este caso la de los cuentos, se generen pasiones, controversias, acciones que lleven luego a la palabra escrita.
Se eligieron para esta experiencia los siguientes cuentos: ” Final del juego”, “La señorita Cora”, y “Después del almuerzo”. La elección de cuentos que tuvieran como personajes a niños o adolescentes favorecería el resultado de la propuesta.
La primera clase comenzó con la lectura de “Final del juego”.El desenlace del cuento derivó en múltiples conjeturas acerca de qué diría esa carta que le escribe Leticia a Ariel, qué haría cada uno en el lugar de Leticia, en el de Ariel.
Se propuso entonces en la segunda clase improvisar distintas secuencias del cuento, a modo de juego y luego retomar el debate.
“Improvisar es el juego teatral en el cual los personajes se adaptan a las circunstancias dadas para lanzarlos a un continuo presente.(...)Los improvisadores no tienen un lugar donde arribar y no deben buscar un lugar cerrado. La elección del punto de partida del trabajo de improvisación le va a dar el color a la improvisación. Si lo que nos interesa es desarrollar la idea de conflicto ubicaremos a los personajes en situaciones que les provoquen conflicto, con el otro, consigo mismo, con el entorno.”(Martelli,1999)
El ejercicio denominado “esculturas” fue fácilmente adaptado a las estatuas y actitudes de “Final del juego”. Tres alumnos pasaban al frente, y con bufandas, anteojos de sol, camperas, cadenitas, gorras, pañuelos como accesorios, moldeaban a la estatua o actitud. Desde sus lugares los demás daban sugerencias y aprobaban o no el trabajo.
Este primer ejercicio sirvió para distender e invitar a posicionarse en nuevas situaciones que permitirían luego la escritura de un monólogo interior o un diálogo:
-Holanda y la narradora conversan mientras lavan los platos y Leticia está en cama,
-Leticia piensa en voz alta mientras le escribe la carta Ariel
-lo que piensa Ariel al leer la carta de Leticia.
-Ariel pide consejo a un amigo luego de leer la carta.
El diálogo de Ariel con un amigo dio lugar nuevamente a distintos puntos de vista, sobre qué actitud tomar ante la discapacidad de Leticia.
Las improvisaciones comenzaron por los alumnos que se habían propuesto para los papeles de Ariel y un amigo x , sin embargo resultó interesante ver cómo cuando éste decía algo que a otro que era espectador le parecía refutable o inconveniente, tácitamente se incorporaba a la escena y formaba parte de la conversación.
En la siguiente hora de clase se propusieron estas consignas de escritura:
-Luego de conversar con sus amigos Ariel escribe cómo se siente. Narrá vos ese texto.
-Escribí el diálogo entre Ariel y su amigo.
-Narración en tercera persona omnisciente. El narrador cuenta cómo se siente Ariel a partir de la conversación que escuchó entre los amigos.
En Teatro para adolescentes el profesor Emilio Carballido plantea que ”la necesidad de juego es importante. Los juegos son maneras de penetrar profundamente en la sustancia de la realidad. El juego escénico es puerta que conduce a una de las más espléndidas zonas lúdicas.(...)Encarnar un personaje (aunque sea como espectadores, nos posesionamos de él, nos hacemos diversos a nosotros mismos) es un ejercicio que afina la capacidad de comprender a los demás y por lo tanto de asimilar mejor el tejido de relaciones humanas. Las conductas que vemos en escena nos hacen ejercer nuestro juicio y nuestra sensibilidad”.
El entusiasmo de este juego hizo que en la clase siguiente, la cuarta, los alumnos pidieran seguir actuando.
Como última propuesta sobre este cuento tres alumnos en el frente de la clase se ubicaron en pupitres colocados como los asientos del tren. Los tres representaban a Ariel con distintas actitudes. A cada uno se le había entregado un papelito con las siguientes indicaciones tomadas de las improvisaciones y trabajos de la clase anterior:
a-Sos Ariel asustado por la realidad que le toca vivir a Leticia y arrepentido de haber bajado del tren.
b- Sos Ariel, entusiasmado por una chica que se expresa de ese modo ante los pasajeros del tren. No afecta sus intenciones la enfermedad de la chica.
c-Sos Ariel, resignado a lo que la chica decide.
Los tres tenían un sobre con una hoja en blanco que simulaba la carta de Leticia. La consigna para improvisar era: Ariel lee la carta y dice lo que esa lectura le sugiere. Cada alumno debía dar cuenta con sus opiniones, de qué estaba leyendo y de su propio punto de vista ante el problema planteado.
La consigna de escritura posterior fue:
Elegí una de las tres posibilidades de la improvisación y de acuerdo a lo que viste/oíste en Ariel reconstruí la carta que escribió Leticia.
Se transcriben solo un fragmento que le da una vuelta a la consigna y que consiste en escribir con un color la carta de Leticia, intercalando con otro color ( usaremos cursiva) y entre paréntesis lo que Ariel va sintiendo y pensando mientras lee.
(“Mmm, un sobre violeta! Ella lo preparó con pasión para mí.”Querido Ariel B”ah, la misteriosa letra B. Parece zurda, hay tinta arrastrada...)
“no sabría cómo decir en tu presencia todo lo que este hermoso juego ha significado para mí”
(Escribe como una doncella)
no sabría como recompensarte toda la ...(la alegría dice?)...que me ha dado tu carta, pero a la vez sutiles mensajes( me parece que esta coma está mal) he soñado posar para vos y sentirme cautiva de tu mirada...
(mmm...esto se torna muy meloso!)
sin embargo no podría soportar dar un fin a lo que nunca ha pasado la barrera de lo irreal, un dulce , hermoso...juego que jamás podría acabar si te tuviera cerca...
(¡muchas palabras!¿Por qué tanto misterio, no querrá verme. A ver, voy a retroceder...)
sin embargo no podría soportar dar un fin a lo que nunca ha pasado la barrera de lo irreal, un dulce, hermoso...juego que jamás podría acabar si te tuviera cerca...
(parece una despedida)
quiero que sepas que no es que no me interese conocerte, es que yo soy diferente de lo que vos esperás. No te merezco...
(Por qué?)
...por una cruz que ha marcado mi vida, quizás el fin de mi vida que ahora llega con el fin de un juego, mostrándome que nunca voy a ser feliz alejada de esta ficción que se acaba porque uno crece y se da cuenta...
(ay!, ya entiendo!, no!)
...de que la vida se acaba como los juego de los chicos. Por eso volvé a hacer tu viaje en tren sin mirarme, solo una última vez, en mi mejor representación que va a mostrarte cómo estoy ante la vida...
(¿Por qué decidís por mí, yo no quiero dejar de verte, quiero conocerte más y cuidarte.)
(...)
Resulta interesante ver cómo están planteados los puntos de vista de cada uno, la reflexión sobre la puntuación y sobre todo esa retranscripción del párrafo que no ha entendido y vuelve a leer.
El segundo cuento elegido para la quinta clase fue “La señorita Cora”. El análisis literario fue posterior a los ejercicios de actuación seguidos de propuestas de escritura y no será incluido en esta trabajo. Se eligió trabajar esta vez con objetos imaginarios.
En este caso la tarea consistía en ver un objeto, tenerlo en las manos y expresar lo que sentiría el personaje del cuento. Cada alumno trabajó desde su lugar.
Se recogieron de los pupitres unas cuantas cartucheras de tela y sin dar ninguna explicación se fueron arrojando al aire a distintos sectores de la clase. Una vez que todas fueron literalmente “atajadas” por los alumnos se les propuso que imaginaran que esas cartucheras dejaban de ser tales para convertirse en un osito de peluche que en cada caso estaría en manos de:
-La mamá de Pablo queriendo comprarle algo a su nene internado,
-Pablo, recibiendo ese regalo de su mamá,
-La srta Cora, encontrando ese muñeco mientras Pablo está en el quirófano.
¿Qué pensaría cada personaje en ese momento? ,¿Qué pensamientos les dispararía ese objeto?
La lectura previa del cuento les permitía fácilmente encontrar la línea de pensamiento de cada personaje. Así Pablo fue interpretado sumamente avergonzado al recibir el osito delante de la enfermera; en otros casos la furia del muchacho hacia su madre se atenuaba comprendiendo el miedo que ésta tendría con su hijo a punto de ser operado, y los que tenían asignado el papel de madres jugaron el rol de una mamá sobreprotectora que no acepta que su hijo es adolescente. Cora fue representada fluctuando entre la burla y la ternura hacia el muchachito que pretendía seducirla.
Finalizada la ronda algunos opinaron que ellos hubieran dicho otra cosa porque los personajes manifestaban otras características que no habían visto representadas.
Esto permitió que en la siguiente consigna de escritura pudieran expresar su punto de vista:
Escribí la línea de pensamiento de alguno de estos personajes en las situaciones que viste. ¿Qué pensarían en ese momento, qué sentimientos motivaría ese objeto?
Transcribimos algunos ejemplos:
Pablo recibe el peluche:
“_No!.!Cómo me va a regalar esto mi vieja!...¿Qué piensa que soy?.... ¡Qué vergüenza tengo! Cómo me mirará la enfermera cuando lo vea?...seguro que va a pensar que soy un chiquilín... no, vieja, cómo me hacés esto? cómo te odio por momentos y éste es uno de esos momentos. ..siempre igual, después me viene que es por amor, por mi bien...también por mi bien le hace miles de preguntas a mis amigos cuando me llaman por teléfono, por mi bien se aparece en la puerta de la escuela, y le pregunta a todos los profesores”¡cómo anda Pablito?” y en nombre de que lo hace por mi bien yo paso cada papelones! ...ahora dónde lo escondo?...encima hace ruido esta porquería...ni siquiera es de nena, es para bebés!!...!Ay, vieja!!!¿No me podía haber traído una pelota o una revista de autos?
El cuento con el que finalizamos esta experiencia fue “Después del almuerzo”. Creímos que este texto permitía trabajar desde la expresión corporal el punto de vista del narrador.
Les preguntamos a los alumnos si preferían seguir con las improvisaciones o pasar directamente de la lectura a la escritura.
Optaron por seguir trabajando con juegos teatrales porque, dijeron, :”sirve para comprender mejor el cuento porque uno tiene que meterse en el personaje para improvisar, como leerlo más en serio, pensarlo más”. A la vez consideraron que “se puede expresar cada uno sin ser interrumpido como cuando debatimos, se toma más en cuenta la opinión del otro.” “En la improvisación veo lo que no había pensado, y lo escribo mejor”.
(Entonces) Así se pidió en primer lugar que sin definir al personaje que el narrador lleva pasear, caminaran como caminaría éste en ese paseo por la Plaza de Mayo. Aclaramos que la postura, la forma de caminar y de sentarse de una persona nos dan información, sensaciones de cómo es o mejor dicho cómo está ese individuo.
Luego agregamos una consigna más, la mirada: que la mirada manifestara expectativa, sorpresa, entusiasmo, miedo, rencor. Como resultaba excesivamente difícil decidimos darle voz al personaje, aunque en el cuento no hablara. Se les preguntó qué veía el “acompañante”, que contara qué cosas le llamaban la atención. La misma indicación fue dada para el otro personaje.
Después sugerimos que el que interpretaba al narrador se alejara, como en el cuento. ¿Qué pensaría cada uno en este momento? , ¿Qué sentiría cada uno respecto de los adultos? Esto claro está, debía expresarse en voz alta.
En la mayoría de las interpretaciones el narrador llevaba a pasear era un hermanito deficiente mental, para algunos un discapacitado motriz, y en otros, un animal, un mono. La mirada de la plaza manifestaba claramente distintos puntos de vista: las palomas y los chicos, en un caso; los autos y las chicas con guardapolvo blanco, en otro.
En todos los casos había un marcado reproche a los adultos que delegaban responsabilidades en el protagonista.
Jean-Marie Privat en “Sociológicas de las didácticas de la lectura” sostiene que “la producción de escritos de ficción o más funcionales puede poner a los alumnos en relaciones lúdicas y productivas respecto de la práctica de los textos”.
Considerada la escritura como un proceso cognitivo se propuso en esta actividad aplicar el modelo de Hayes y Flower para reconocer estas relaciones lúdicas y la incidencia o no del juego teatral en el proceso de escritura ficcional.
El taller de escritura, en este caso tendría una nueva modalidad: escribirían entre tres y un cuarto haría el protocolo de ese proceso.
Las consignas para la producción escrita fueron:
-el narrador le cuenta a su acompañante porqué lo quiso abandonar en la plaza. Escribí ese monólogo.
-el personaje del cuento que quedó en la plaza observa lo que hay en ella y piensa en quien lo dejó allí. Escribí vos ese monólogo interior.
Transcribimos a continuación la resolución de la primer consigna y su protocolo.
“Che, Rogelio! Yo ya sé que vos no me entendés, o que quizás sí me entiendas pero no me lo puedas decir. Disculpame por lo que te hice. El problema es mío, no es que no te quiera, es que yo tengo cosas que hacer, y papá y mamá me obligan siempre a sacarte de casa después del almuerzo. Quizás lo que te voy a decir te duela...a mí me da culpa sentirlo...pero... me da vergüenza que me vean con vos.
A la gente no le gusta lo que no es común, y como vos sos especial, te observan cuando vamos juntos por la calle, y a mí también. Y eso es lo que me molesta, eso es lo que me llevó a dejarte en la plaza.
Mamá y papá también sienten lo mismo y por eso se lavan las manos y me mandan a mí.¡Che, dejá eso que se rompe!
¿Para qué te hablo? Si igual no me entendés, pero creo que esto me sirvió más a mí que a vos...Bah, no sé. Mejor me voy a estudiar.
Protocolo:
Se deciden por quien escribe según la mejor letra, no se escuchan voluntarios, escribe Raguet, se deciden por hacerlo en lapicera.
Discuten que punto hacer, según la info que tienen.
Discuten qué punto hacer y eligen el A aunque se quedan con ganas de hacer el otro pero dicen que no les va a dar el tiempo.
Discuten cosas no relativas a la escuela. Vuelven al tema. Armúa da propuestas pero estas no son serias. Armúa se comienza a dar por vencido ya que se queda sin ideas.
De Lucas comienza a dar ideas sobre dónde estarían cuando le habla, la calle, el dormitorio, el patio. No lo toman en cuenta y se calla.
De Lucas recibe un golpe de parte de Armúa y éste hace la actuación de mogólico, muerde una cartuchera. Raguet afirma su postura con el punto A.
De Lucas y Armúa hacen una actuación. Raguet observa y algo anota. Da su opinión sobre cómo será el monólogo, el chico con problemas se llamará Rogelio. Ahora comienza a escribir y borra, porque le dicen que está mal redactado.
Releen todo para ver cómo está quedando y siguen ampliando el trabajo entre todos.
De Lucas y Raguet discuten la actitud de uno de los personajes frente al otro. De Lucas se pone en el papel del chico al que mandan con su hermanito a la plaza y dice que él se sentiría culpable. Raguet opina que no, que está en su derecho de no querer hacer lo que no le corresponde. Armúa hace acotaciones porque se acuerda de una propaganda en la que se pasan todos un bebé como un paquete. Dice que es lo mismo. Raguet le pega y le dice que no, porque el personaje de este cuento no se lo puede pasar a nadie.
Siguen escribiendo según lo que De Lucas dicta. Hacen preguntas sobre cómo se escribe una palabra. Ninguno sabe la respuesta y le preguntan a la profesora .
Ya tomaron un buen ritmo de trabajo, uno copia un poco y luego recurren a más ideas sacadas de las improvisaciones pero la ideología de los personajes ya está establecida. Quieren ir redondeando.
Durantini y Lumma hacen acotaciones sobre mi condición de monitor. La profesora anuncia que es la una menos cuarto. Se apuran.
Proponen un final y lo escriben.
Lo leen por última vez para ver si está bien y entregan.
La lectura del protocolo da cuenta de las decisiones tomadas y de los recursos de que se valieron para llevar a cabo la consigna: el recuerdo de una propaganda, la activación a golpes, lo lúdico en el “jugar a hacerse el mogólico”, las ideas tomadas de las improvisaciones, la constante relectura de lo escrito y la preocupación por la ortografía..
En resumen, el juego teatral se presenta como un recurso disparador de la escritura ficcional. Es un instrumento que le sirve al alumno para hacer visible lo invisible, para que de la palabra, del movimiento se genere el texto escrito. Es, fundamentalmente, un modo más de pensar la práctica.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, Maite, “Escritura e invención en la escuela”, en: Los CBC y la enseñanza de la Lengua , AAVV, Buenos Aires, A-Z, 1997.
Bibbó, Mónica, “La escritura es de entrada una práctica. La escritura y la Literatura en las prácticas docentes”, en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura , Año 2, Número 2, Barcelona, Octaedro,2003.
Bombini, Gustavo: “El taller de escritura en la escuela: un caso de recontextualización” en Otras tramas. Sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1994.
Carballido, Emilio, Teatro para adolescentes, México, Editores mexicanos unidos, 1985.
Cortázar Julio, “Final del juego”, “La señorita Cora”, “Después del almuerzo”,
en Cortázar. Cuentos completos 1, Buenos Aires, Alfaguara, 1994.
Flower, Linda-Hayes, John, Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Lectura y vida,1996.
Martelli, Gastón, Hacia el teatro. Taller de ejercicios para docentes y grupos, Buenos aires, El Hacedor, 1999.
Privat, Jean-Marie: “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura” en: Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura , Año 1, Nro. 1, Buenos Aires, El Hacedor,2001.