Paula Labeur
IES nº1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”- UBA.
Cuando los alumnos del profesorado de Letras son practicantes de docentes en los últimos años de la carrera se enfrentan al desafío –que es una imposición, sea dicho- de trabajar con la escritura y lectura de sus alumnos de la escuela, del taller de lectura o escritura o cualquier otro espacio del ámbito de la educación no formal desde un lugar que implica la práctica concreta: de escribir textos de ficción se trata, de interpretar, de construir sentidos, de escribir lecturas. Escribir como un modo de apropiarse críticamente del conocimiento. Esta imposición desafiante no deja de tener en cuenta que pensarse en un rol de coordinador de las lecturas-escrituras de otros, de abrir espacios que propicien el trabajo con los textos –y dejar de lado la repetición de explicaciones y fórmulas y la clausura de sentidos privilegiando un sentido “institucional” único- es una experiencia a la que los practicantes se ven compelidos sin haber tenido necesariamente alguna experiencia como alumnos en ese sentido. Y podríamos decir que, al contrario. Que como aquel “Dejad, los que aquí entráis, toda esperanza” que leyera Dante a las puertas del infierno, muchos estudiantes escucharon en el ingreso a la carrera de Letras: “acá no se viene a aprender a escribir”, “aquí no se viene a ser escritor”.
Esta tensión –tengo que enseñar a escribir, pero acá no vine a aprender eso; tengo que enseñar a escribir y de alguna manera renuncié a aprender si de eso no se trata esta carrera - puede inscribirse en la tensión general de qué enseñamos cuando enseñamos literatura. Señala Walter Mignolo cuando se refiere a las posibilidades en la constitución de un canon:
“En realidad, ¿qué es lo que enseñamos cuando enseñamos literatura? ¿la disciplina o el área de estudio? A primera vista, esta situación es tan paradójica como si, por ejemplo, un antropólogo tuviera que enseñar cómo ser un asante, en lugar de cómo llegar a ser antropólogo. /…/ El ejemplo de la filosofía /…/puede ser útil para aclarar este punto. Mientras que un filósofo que enseña a Platón o Kant está enseñando el canon de la disciplina, puesto que Platón y Kant fueron filósofos, un profesor de literatura que enseña a Cervantes o Shakespeare no está enseñando su disciplina, puesto que no es en primer lugar, un escritor. Como resultado del hecho de que programas de escritura creativa hacen más o menos lo mismo que los departamentos de filosofía (enseñan lo que practican) deberíamos llegar a la conclusión de que lo que lo hacen los profesores de literatura es enseñar a leer.”[1]
En esa tensión entre la lectura académica y algunos de los textos que se leen en esa lectura –los textos que leemos como literarios- se cuela, entonces, una pregunta. Una pregunta que tiene que articularse necesariamente en la negación de límites precisos entre esto que Mignolo piensa como programas de escritura creativa y un taller de escritura y lectura como una instancia de la carrera que culminará en un profesor en Letras que es, de alguna manera, repreguntarse por el lugar de la producción de textos de ficción en la formación de ese docente que irá a insertarse en ámbitos diversos, la escuela media incluida.
Refiriéndose a la escritura de ficción o de invención en la escuela, Maite Alvarado hacía una serie de precisiones respecto de cómo se desdibujan los límites entre lo que entendemos como escritura creativa y otros tipos de escritura si el acento está puesto en la invención, pensada como la inventio de la retórica clásica. Inventio como descubrimiento, como el resultado de saber buscar de acuerdo a los objetivos que persigue el discurso y el público al que está destinado. Cuando esa búsqueda y ese hallazgo se hacen más en la memoria que en fuentes externas y la formulación de hipótesis resulta en mundos de ficción estaríamos frente a eso que llamamos escritura creativa y que no difiere tanto o nada de la otra puesto que los textos resultantes requieren –como los otros- de una gramática –de la fantasía en términos de Rodari- que exige de una reflexión más o menos sistemática y conciente sobre el mundo narrado y sobre la manera que otros textos han reflexionado sobre ellos. Por esto resulta no menos enseñable que la otra.
Hasta aquí, la escuela. Ingresar al ámbito de los estudios superiores propone nuevas dificultades; pone a quienes ingresan en la necesidad de apropiarse de saberes disciplinares desde la perspectiva del especialista, de modos textuales específicos, de enunciados, de jergas, de estados de la cuestión, de debates, de polémicas, de modos de leer. La propuesta del taller es empezar a caminar el recorrido de los saberes disciplinares desde la producción de textos ficcionales para realizar una serie de apropiaciones necesarias, para leer como especialista en Letras, escribir como lector, transformar procedimientos narrativos en miradas para analizar que es transformar conceptos disciplinares en miradas disciplinares sobre los textos. Volviendo a la idea de escritura de invención, buscar y reflexionar acerca de una gramática de la fantasía podría pensarse en vistas a la apropiación de contenidos disciplinares desde el lugar de la producción.
“Un problema resuelto y uno por resolver. Así funcionaron el taller y mi texto”-dice una tallerista
Esos “problemas” fueron los siguientes. Primero, la creación de un personaje a partir de las respuestas a un exhaustivo cuestionario que pretendía indagar en varios aspectos de su “personalidad” y “biografía”. El personaje fue inmediatamente insertado en una situación medianamente irrisoria y poco verosímil, pero tomada, sin embargo, de una crónica de actualidad: un grupo francés de acción directa que reivindica la liberación de los enanos de jardín. Se pidió que los relatos fueran cronológicos con un narrador en tercera persona. Jerarquizar la información de la biografía, seleccionar, indicar sin decir, justificar causalidades y mantener el verosímil elegido fueron dificultades en este momento que se profundizaron con la obligatoriedad de incorporar una descripción detenida y extrañada en el relato. En un segundo momento se propuso una modificación de esos textos: que se cambiara la persona del narrador a la primera o que se mantuviera la tercera, pero que se focalizara en un personaje lo que obligó a repensar los saberes del narrador y la posibilidad de elidir o dar información. Luego se incluyeron dos saltos temporales que alteraran el orden del relato: uno hacia el pasado y otro hacia el futuro del tiempo elegido para narrar, procedimientos que llevaron a volver a las biografías de los personajes y reponer informaciones que en algunos casos justificaban determinadas causalidades al tiempo que modificaban o ponían en cuestión el efecto. La última consigna fue ponerle un título.
Todos los cuentos se leyeron en el taller y se expusieron –en los cuentos que no conformaban del todo a sus autores- las dificultades para textualizar aquello que se quería decir con propuestas para resolverlas barajadas por los mismos autores en el diálogo con los otros o por los otros que, ante problemas más o menos semejantes, habían encontrado modos de resolución.
Retomando la idea de inventio y la búsqueda en la memoria en lugar de en fuentes externas que promueven los textos ficcionales es interesante el trabajo que hacen los talleristas respecto de la jerarquización de la información, la coherencia discursiva, la selección de lo pertinente, la representación del auditorio, el saber del autor y el del lector: alejados del problema que plantea la apropiación de contenidos de la disciplina que presentan los primeros textos académicos, pueden verse más claramente las dificultades que plantea la organización de la información en un nuevo formato. Es obvio que no se trata de cortar y pegar ya que los textos precedentes no existen, pero cuando lo hacen, por ejemplo en el caso de las respuestas al cuestionario o en el del texto que exige un cambio de focalización, esas dificultades pueden pensarse sin la presión de lo desconocido. Muchas de las resoluciones tomadas en el texto ficcional funcionan después en la producción de los primeros textos académicos que planteaban, al inicio, enormes dificultades.
Luego de la escritura del cuento se trabajó con un protocolo del mismo, un texto en primera persona que, atravesado por el recuerdo, explicara el recorrido de escritura justificando las decisiones tomadas en cada caso como respuesta a la consigna. Estos protocolos como metatextos permiten volver a los procedimientos utilizados por el escritor, hacerlos más evidentes, analizarlos como productores de sentido, ahondar en los efectos buscados. Los autores como lectores de sus propios textos encuentran para ellos justificaciones que crean sentido desde las decisiones autorales por lo menos, al tiempo que pueden reflexionar acerca de la construcción de los lectores que esperan para sus textos.
el texto conoció un nuevo y complejo desafío: el cambio de narrador de primera persona a una en tercera. Esto no quería decir que yo reemplazara “yo” por “él”, “mi” por “su” o “me” por “se”, porque en verdad las pautas eran cambiar un narrador que contaba una experiencia que había protagonizado por un narrador que tenía conocimiento de la historia del protagonista, pero que podía contarla desde el punto de vista de cualquier personaje.
Si había algo de lo cual estaba segura era que este narrador no debía participar de la historia si su función se limitaba solo a narrar. Por lo tanto, si él intervenía en la historia como un personaje en el momento de narrar su participación, lo tendría que hacer en primera persona y esto ya escapa a las normas de la consigna.
En definitiva, no incluí otro personaje sino que me dediqué a narrar como si un extraño imparcial sin nombre relatara los hechos. El problema fue el comienzo del texto que empezaba diciendo “Me acuerdo que era un lunes 1 de marzo, comenzaba el ciclo lectivo 1998, yo me dirigía...”. Era impensable -para mí- modificarlo por ...él se acuerda que era un lunes 1 de marzo..., pues no me convencía esa operación, ni tampoco el texto la admitía o toleraba.
Entonces, establecí que debía efectuar un giro y comenzar contando linealmente lo que había sucedido para lograr un orden que me parecía preciso. Así el texto comenzó con aquello que era contenido del segundo párrafo y aproveché la ocasión para incluir el lugar donde vivía el personaje. De hecho la apertura del relato fue “En un humilde cuarto de pensión...”.
Estos escritores-lectores empiezan a profundizar en saberes disciplinares al tiempo que se relacionan con sus propios textos. Atendiendo a estos mismos procedimientos experimentados desde la escritura del cuento y revisitados en los protocolos de escritura, se propuso la lectura y análisis de dos textos: un cuento de H. G. Wells, “El difunto Mr. Elvesham” y la novela Sostiene Pereira de Antonio Tabucci. La propuesta fue que desde una hipótesis de lectura –hipótesis que se discutieron grupalmente- se escribieran reseñas de estos dos textos pensando en las dificultades resueltas como escritores de ficción: de qué manera esos procedimientos crean sentidos en los textos que ahora se abordan desde la lectura y la interpretación. La principal dificultad fue convertir la descripción de los procedimientos y sus señalamientos en claves de sentido. Los elementos narratológicos: la elección del narrador, la focalización, los saltos en el tiempo además de ser reconocidos requirieron de un análisis que les diera un sentido o sentidos posibles que ya habían sido recorridos en los textos propios.
El último momento fue volver sobre los textos de ficción escritos en el taller: cada autor se transformó a su vez en un lector de un texto de su compañero. Cada uno debía hacer una reseña del cuento de alguno de sus compañeros transformando otra vez los procedimientos pensados como consignas en la escritura en herramientas de análisis e interpretación de los textos escritos por otros. Cuentos y reseñas pasaron a conformar una antología miscelánea denominada Cuentos con enanos y otras pequeñeces, de autor grupal: taller de escritura, lectura y oralidad I, 2005.
Este modo de circulación entre pares, estos roles flexibles –escritor/autor, lector crítico- permiten reflexionar, al tiempo que se producen los textos ficcionales y los académicos, en aspectos de saber disciplinar que resultaban bastante alambicados y opacos al principio. Qué leemos como literatura, quiénes la escriben, quiénes los legitiman, qué entendemos como autor y como se constituye el lector, el de su casa y el profesionalizado, cómo se arma y sostiene este circuito, qué lugar ocupamos en él, desde dónde leemos, cómo armamos los sentidos de los textos, por qué nos dicen que leemos mal o bien, cómo fijan los sujetos – a quien no debe juzgárselos idiotas, al decir de de Certeau- sentidos a los textos a partir de características particulares, sus instancias de producción, recepción y circulación social, sus mecanismos de constitución y producción de significados para situaciones de comunicación específicas.
“Nunca he pensado que escribir fuera una profesión- dice John Berger. Es una actividad /…/ en la que la práctica nunca otorga un grado de veteranía. Por suerte, cualquiera puede dedicarse a esta actividad.”[2]
La escritura de textos ficcionales y su lectura promueven saberes y reflexiones críticas acerca de la literatura, pensada como el objeto de estudio en el que los ingresantes se inician. Y esos ingresantes dejarán de serlo para ser en poco tiempo docentes que ingresarán a otros a ese campo de estudio pensado en términos de formar lectores y escritores capaces de leer y escribir textos de la más compleja diversidad. En ese sentido, el trabajo en el taller podría propiciar una mirada sobre lectura y escritura que entrara en conflicto con sus propias biografías escolares y el reduccionismo de ciertos modelos escolares que obturan la posibilidad de leer y escribir como lectores y escritores. Escribir ficción, leerla, interpretarla y analizarla críticamente, como práctica social en un grupo de trabajo, podría proveer a estos futuros docentes de una incipiente experiencia que les permitiera más tarde pensar en la construcción de marcos teóricos alternativos y de otras reflexiones como para pensar la práctica de la escritura de ficción como objeto de estudio y como una manera alternativa de pensarse como docentes, mediadores entre sus alumnos y esas mismas prácticas como modo de acceso al conocimiento disciplinar y al de otras escrituras.