Posibilidades pedagógicas de los textos fronterizos

Ximena Troncoso Araos, Universidad Católica del Maule

La literatura ha sido considerada por la crítica postestructuralista como un  "dominio borroso",  lo que ha derivado en  que las fronteras de su disciplina también lo sean. Lo que se entiende por literatura no es lo que siempre se entendió. ¿Por qué es un dominio borroso? Porque no es posible determinar categóricamente qué es la literatura, cuál es la especificidad de lo literario (Bobes, 1994). Lo que consideramos literatura es  en buena medida una convención y ha dependido de la institución literaria (Bobes, 1994 y Rama 1987, 1998). Sin embargo, hoy en día lo literario se presenta en un campo mucho más abierto y con fronteras más tenues y permeables tanto para escritores como para la crítica. Grínor Rojo, en una de sus diez tesis sobre la crítica lo plantea en estos términos: “La especificidad de los textos literarios con respecto a otros textos, lo que nuestros mayores llamaban la “literariedad” o  la  “literaturidad” de la escritura, es hoy dudosa”, ante lo cual propone hablar más bien de textos y discursos (2001, p. 9).

Independientemente de las discusiones que suscita el tema, el programa ministerial parece hacer oídos sordos de los estudios disciplinarios en relación con estos problemas epistemológicos, que, contrario a lo que seguramente se piensa, sí tienen trascendencia para la enseñanza. Qué encontramos en los programas ministeriales: una división tajante formulada con una expresión binaria caduca y equívoca: textos literarios/ textos no literarios.

Esta discusión abierta no tiene por qué verse como algo dañino. Tampoco si pensamos en propósitos educativos, claro que si el fin no es la obsesión y la tendencia escolar y escolarizante de dar definiciones que reducen de manera simplista, muchas veces errada y que a la postre crean confusión al inevitablemente hacer evidentes las contradicciones. La mayor parte del tiempo los profesores temen no ser categóricos en lugar de hacer evidente la complejidad y las contradicciones o limitaciones de ciertas categorías. A menudo a las humanidades se les exige más cientificismo que a las propias ciencias.

¿Cuál es la trascendencia del estado de los estudios literarios en provecho de la enseñanza? Me parece que la asunción de la complejidad y de la heterogeneidad de los discursos, y el acercamiento de las disciplinas por la permeabilidad de sus fronteras discursivas, permite un trabajo más dialógico sobre el conocimiento, por lo tanto, la posibilidad de una formación más democrática, en el sentido de familiarizar a los estudiantes con el cruce de fronteras cognitivas, discursivas y culturales, y la ampliación de la visión política.

Un trabajo posible desde una perspectiva literaria es el que nos ofrecen los textos de difícil clasificación, textos fronterizos en el sentido de que su carácter literario es especialmente difícil de determinar y algunas veces también su género. Esto suele darle dolor de cabeza a los profesores de lengua a la hora de clasificarlos. Pensemos en textos como las crónicas, el ensayo, el diario, el testimonio, el mito. La primera pregunta problema es si estos textos son literarios o no literarios La respuesta a esta pregunta suele implicar para el profesor determinar cómo abordará el análisis del texto y cómo se planteará didácticamente.  En algunos casos, resulta incluso difícil establecer una clasificación del texto en alguno de los géneros mencionados anteriormente. Algunas posibilidades pedagógicas de los textos fronterizos son las siguientes:

DISCURSIFICAR LA REALIDAD: LA PROBLEMÁTICA DE LOS CONCEPTOS DE REALIDAD Y FICCIÓN

            Los textos fronterizos nos ofrecen la oportunidad de tratar los conceptos  de realidad y ficción en su complejidad. De lo que se trataría al momento de enseñar es de historizar y contextualizar el significado de los conceptos.

Sobre el concepto de realidad.  Algunas preguntas pedagógicas orientadoras para abordar el concepto: ¿Cómo se concibe lo real desde la perspectiva del texto que leemos?, ¿con qué concepciones de realidad dialoga el texto? (concepciones que funcionan en el contexto), ¿de qué manera se plantean los textos en su relación con los referentes de realidad o cuál es la función de la escritura en la modalidad textual que adopta con respecto a sus referentes de realidad?, ¿qué relaciones se buscan y surgen en la interacción con el lector?, ¿qué funciones implícitas y explícitas el texto le atribuye al lector?

Con respecto al concepto de ficción, estos textos permiten hacer visible el carácter mediador del lenguaje en  el sentido que el lenguaje no es equivalente a la realidad ni al pensamiento. Esto contribuiría a hacer ver el carácter subjetivo del conocimiento, es decir el conocimiento como construcción humana y como sistema abierto. El carácter ambiguo de estos textos, su devenir epistemológico, su consideración o no en el canon literario y el ser objeto de estudio de disciplinas diversas, los vuelven especialmente interesantes para abordar un aspecto que suele quedar fuera de los programas de enseñanza y que Edgard Morin plantea como uno de los saberes necesarios de la educación: abordar cómo se va construyendo el conocimiento y qué características  tiene el conocimiento. Esto tiene que ver con que lo fictivo está presente en todo texto entendiendo lo fictivo como la mediación de la subjetividad y del lenguaje. Así, textos como la crónica, el ensayo o el testimonio constituyen discursos especialmente adecuados para hacer visible la complejidad textual y la frontera borrosa entre ficción y no ficción. Este tipo de textos es considerado básicamente como no ficción en el entendido que el material temático o los referentes son  reales o veristas; sin embargo son textos que han pasado a formar parte del objeto de estudio de la literatura porque se ha visto en ellos características formales similares a las de un texto de ficción. ¿Qué  es el Diario de Ana Frank, texto literario o no literario?

Falsedad y ficción. Un aspecto interesante y relevante a tratar es el de la diferencia entre plantearse los conceptos de verdad/ falsedad  a  formularlos como realidad/ ficción. Verdad no es equivalente a realidad, así como tampoco falsedad es equivalente a ficción. Estas equivalencias equívocas suelen causar confusión. Así, por ejemplo, cuando un escritor dice que su escritura no es ficción, sino verdad, está reaccionando contra cierta noción que establece la equivalencia entre ficción y falsedad, a la vez que nos señala un concepto de verdad que no se corresponde al de la realidad entendida empíricamente. Así una pregunta que podemos plantearnos es  si es posible y válido recurrir a la literatura, aquella considerada ficción, como la novela, como fuente histórica.

Hacer visible  estas diferencias es  trabajar la idea de  la relatividad del conocimiento, de las verdades absolutas. Es también trabajar la realidad del lenguaje  o el lenguaje como realidad. Estos textos parecen transitar sin muchos pudores entre la ficción y la realidad, de cuya relación surge la verdad, que es la verdad del texto, no la verdad de la realidad, no obstante se planteen como verdaderos en términos de hechos comprobables. Así, por ejemplo, las crónicas de Indias, desde esta perspectiva, no interesan tanto como documento histórico cuyos dichos son sometidos a la prueba de verdad/falsedad empírica, sino más bien que su verdad la constituye el propio discurso: esa realidad que el texto construye y ofrece como tal. Así también con textos como el ensayo y la crónica.  De esta manera, las creencias, visiones, alucinaciones, hechos, y también mentiras, conforman realidad de lenguaje. Reparar  en esto  significa promover tanto la lectura crítica frente a la realidad (toda realidad está mediada, incluso  el acercamiento directo a la realidad por parte del sujeto), y los incita a escribir sobre la realidad, independientemente de si esa escritura se llama ficción o no ficción.

Por lo tanto, realidad y ficción no debemos entenderlas en términos binarios y excluyentes: la ficción está ligada a la realidad o a las realidades si se prefiere y postula su propia verdad, su propia realidad humana, esta realidad humana es la que el lector construye en el pacto y la experiencia de la lectura en una triple dimensión del lenguaje: universal, sociocultural e individual.

CONTEXTUALIZAR

Los textos fronterizos generan relaciones con los contextos de manera más espontánea, pues el proceso de escritura se haya ligado a los contextos en el sentido de concebir alguna función con respecto a lo extratextual: el texto sirve para algo o por lo menos se erige como tal en el deseo y o la voluntad de que opere algún tipo de comunicación y se consiga alguna forma de transformación, ya sea  en una órbita privada o personal o en una órbita más abierta a lo público. Esto se diferencia de la concepción literaria que asocia la literatura con un objeto autónomo, sin trascendencia. De ahí entonces que estos textos  puedan actualizar los vínculos que el texto establece con sus contextos a la vez que generar nuevos vínculos, nuevas asociaciones con referentes pasados y actuales. Elaborar sentidos de un texto a partir de relaciones con sus contextos es una tarea que a los estudiantes les cuesta  mucho.

Tomemos, por ejemplo, el caso de los mitos. En su origen  nacen como historias cuya función es la de explicar algo que requiere ser comprendido o justificado. Dicha explicación acarrea una nueva función, una función social (Rivano, 1997). Así, tenemos que los mitos como textos se conciben funcionalmente, no obstante consideremos hoy en día que lo relatado tiene un carácter puramente imaginario. Vemos en el caso de los mitos que la referencia es considerada verdadera por la comunidad en que tienen su origen y en la que cumplen una función social. Ahora bien, no obstante ese mito haya perdido su función social, conserva parte de sus significados, los que pueden recontextualizarse. De esta manera, es posible que el mito adopte una nueva función social o psicosocial. Esto sucede con mitos clásicos, también con relatos tradicionales de origen mítico como son los cuentos maravillosos y con mitos que aún hoy tienen una función social en un contexto cultural reducido (pienso en la cultura de Chiloé).

INTERDISCIPLINARIEDAD

1. Articulación de saberes. Debemos tener presente algo que podría ser una perogrullada  pero que es conveniente explicitar: las asignaturas que se imparten en la escuela no se corresponden con las disciplinas. Así, tenemos que en la asignatura de Lenguaje y Comunicación confluyen principalmente la lingüística y los estudios literarios. Esto no significa que la educación sea necesariamente interdisciplinaria, ya que la interdisciplinariedad no consiste en la yuxtaposición de disciplinas,  sino en la relación entre ellas.

¿Cuál es la función de los profesores? Pienso que la de guías que desarrollen en los estudiantes (especialmente como lectores) una forma de relación con los textos potencialmente abierta a distintas líneas y niveles de significación. Hay textos cuya perspectiva puede llevarnos hacia la filosofía, otros hacia la historia, la sociología, la física, la matemática, la teología, etc., y cuyas temáticas o referentes pueden suscitar  el comentario y la discusión de infinidad de tópicos.

No está mal que los estudiantes vayan discriminando las disciplinas, que tomen conciencia de este hecho epistemológico, es decir, de la manera de construir y ordenar  el conocimiento. Está bien que los estudiantes se percaten de las fronteras que se han levantado. Por otra parte, también es deseable que los profesores les hagan ver la posibilidad de franquear esas fronteras y cómo efectivamente se traspasan en la práctica. No esquivar la complejidad, sino -como plantea Edgar Morin (2000)- asumirla y trabajar en ella y con ella. Pero esto tampoco ocurre. Más bien el efecto que se produce en los estudiantes es la reducción de ciertas disciplinas o dominios a la asignatura en la que se inscriben, lo que es especialmente notorio en la asignatura de lenguaje y comunicación o lengua castellana. Los estudios literarios, la lingüística y sus diferentes interdisciplinas, la semiótica, así como también otros dominios como la literatura, el teatro y la redacción periodística, quedan subsumidos en la denominación escolar. Pero el quid del asunto no está en la denominación, sino que tiene que ver con la forma como nos relacionamos  con las áreas del conocimiento y con el producto  resultante de la práctica. Los dominios que se abordan en la asignatura pasan a ser dominios de la asignatura o,  peor, son la asignatura.

2. Formación para una ciudadanía crítica. Los textos fronterizos referidos se relacionan con la historia y con problemáticas sociales y culturales, de manera tal que es posible leerlos incorporando elementos provenientes de diferentes disciplinas, como la historia, la antropología, la sociología, la psicología. Y aquí es donde quiero plantear el segundo significado de interdisciplinariedad, significado que tiene que ver con el propósito, cual es, desmitificar y democratizar el conocimiento. Es decir, el objetivo del hacer interdisciplinario en relación con los contenidos es adoptar una postura crítica y abierta en relación con estos. La perspectiva literaria de acercamiento a los textos nos lo permite, pues promueve el ejercicio intelectual de “ver la realidad de la mediación discursiva entre el sujeto y el mundo; en particular, la realidad de la mediación fundada en la ficción artística. Siempre en el entendido de que saber ver la realidad de la mediación discursiva literaria es saber ver la realidad humana profunda” (Mansilla, 2003, p.32). Un conocimiento y actitud interdisciplinarios implican sujetos con un espectro intelectual más amplio y con mayor capacidad de decisión, lo que se torna  aún más urgente en países en que los actores sociales han visto disminuido su poder movilizador por factores globales o epocales y de política local.

Como corolario, los profesores de lengua y literatura, de lenguaje y comunicación, de castellano o como se le llame, hemos de considerar la verdad de la ficción  y la ficción de lo real en la enseñanza de la lectura y a partir de la lectura, de modo de ampliar el espectro y entender en su complejidad la representación de lo real a través del lenguaje y la concepción de la realidad más allá de lo tangible y lo empírico, de manera de elevar el nivel de lectura de nuestros estudiantes en un dominio amplio de saberes y formas textuales.

BIBLIOGRAFÍA

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Rugarcía, Armando. 2005 “La interdisciplinariedad: el reino de la confusión”. www.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/revsup/res098/#1

 Troncoso, Ximena. (2002). El espejo empañado. Literatura, nación y pueblo  mapuche. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

La literatura brasileña en la escuela secundaria argentina

Mg. Carlos Alberto Pasero, U.B.A., Universidad de Morón, I. S. P. “Dr. Joaquín V. González

PROBLEMA

Circunscripta durante décadas al exclusivo criterio lingüístico, la enseñanza de la literatura en el nivel secundario contribuyó, durante mucho tiempo, a consolidar una identidad cultural solidaria con los valores de la hispanidad y a defender una unidad lingüística que algunos sectores dirigentes creían amenazada (Cfr. Rubione, 1983). Como consecuencia, el canon escolar estuvo conformado hasta la última reforma, casi exclusivamente, por textos clásicos de autores españoles e hispanoamericanos, en muchos casos, suficientemente muertos.

Pero hace ya tiempo que la práctica docente ha dejado de lado esa norma como consecuencia de transformaciones culturales y políticas operadas tanto externa como internamente.  Es evidente, por tanto, que la enseñanza de la literatura en el nivel medio ha tenido, en los últimos tiempos, cambios positivos en términos de ampliación del canon a partir de la reforma curricular, a pesar de todos los reparos legítimos que sobre el conjunto de ese intento fallido de transformación pudieran hacerse. “Este gesto tiene un importante impacto democratizador para la tradición escolar argentina”, dice Jacobo Setton (2004, p. 125). Las literaturas extranjeras comenzaron a circular junto a los textos hispánicos, inclusive dentro de los parámetros de la literatura comparada (Cfr. Dubatti y otros), lo que ha resultado muy fructífero y refrescante tanto metodológica como culturalmente, aunque a costa de un tortuoso aprendizaje por parte de los docentes.

Sin embargo, creemos que en este contexto paradójicamente la literatura brasileña ha tenido una presencia escasa y problemática en el ámbito de la enseñanza de la literatura en la escuela media de nuestro país, como puede apreciarse, por ejemplo, al revisar los libros de texto de Lengua y Literatura para Polimodal de mayor circulación, no obstante ya haber un acervo nada despreciable de ediciones de autores brasileños especialmente pensadas para el uso en el aula, además de un importante acopio de versiones al español de textos literarios brasileños traducidos en la Argentina y en el resto del mundo hispanoparlante (Cfr. Biblioteca Nacional, 2001 y Sorá, 2003). Y todo esto a contrapelo de la importancia extraordinaria de las relaciones que se han establecido entre nuestro país y el Brasil luego de los acuerdos Alfonsín-Sarney (1985) y la puesta en marcha del MERCOSUR (1991).

ANTECEDENTES Y CONDICIONES

En principio, habría que considerar que, como dice Piacenza, “la Reforma Educativa prácticamente desconocía la singularidad de la literatura como orden del saber y como disciplina y la sumía en la generalidad de los discursos sociales” (Piancenza, 2002, p.46) y que, por otra parte, la confrontación de diversos espacios culturales nacionales careció de un basamento curricular y metodológico adecuado para el abordaje de un saber sin antecedentes en la escuela secundaria. Lo que se verificó, creemos, es que la selección estuvo muchas veces motivada por las fuerza lo mediático y los imperativos del orden internacional como puede verificarse por la masiva irrupción de Shakespeare como artículo de prestigo cinematográfico y la invasión demagógica de algunos best-sellers.

La tímida y resistida presencia de la literatura brasileña en la escuela secundaria argentina podría, por otra parte, considerarse como un síntoma elocuente de que estamos ante un contenido problemático ante el cual la escuela ha vuelto a “reproducir” un orden cultural externo. Lo que ha resultado más difícil, y no casualmente, ha sido la realización de una sustitución que debiera haber resultado más sencilla, nos referimos al reemplazo del concepto de literatura hispanoamericana por el de literatura iberoamericana lo cual explicaría que la literatura brasileña sigua siendo problemática en ese contexto por las mismas razones por las que aún es poco estudiada y difundida en otros ámbitos.

En relación con las problemáticas relaciones literarias entre la lusofonía y la hispanofonía en el contexto latinoamericano, Horácio Costa apela al concepto de blindness “para asumir, dice, el hecho histórico ineludible” de que “lo portugués, lo luso-brasileño, no tuvieran especificidad alguna” (Costa, 1998, p. 414). Al respecto, Costa señala que el propio Borges casi no se refirió a sus antepasados portugueses ni ha hecho suficiente hincapié, en el marco de su genealogía familiar, en el origen lusitano de su apellido paterno. Por su parte, Antonio Candido (1981, 1985) ha puesto de relieve la difícil inclusión del Brasil en el proceso del “boom” a causa de esa peculiar asimetría constituida por un país extenso y unido de lengua portuguesa frente a una pluralidad de literaturas nacionales de expresión castellana a lo que se suma una diversidad de grados de “latinoamericanidad” en la percepción del otro y su cultura. “Beatriz Sarlo me decía, refiere Candido, que hay grados de ‘latinoamericanidad’. Podríamos decir en efecto que hay pueblos que se consideran más o menos latinoamericanos; e incluso imaginar la existencia de un ‘polo positivo’ y ‘polo negativo’ a ese respecto. Hablando con un poco de chiste, en el segundo estaría Argentina, quizá el país que menos latinoamericano se considera (Candido, 1985, p. 79). A esta dificultad identitaria habría que sumarle la barrera lingüística compuesta en gran medida por los sedimentos de una historia de rivalidad y desencuentro: “Aqui reside uma das barreiras que afastaram o leitor hispânico das obras escritas em português. Salvo em casos excepcionais, os críticos literários do Brasil debruçaram-se com muito maior curiosidade sobre a literatura de seus vizinhos do que aquela manifestada por estes em relação à brasileira” (Schwartz, 1993, p. 186).

Es precisamente en este sentido que operaría la sustitución del concepto de “literatura hispanoamericana” por el más abarcativo de “literatura iberoamericana”. Este último estaría refiriéndose a las dos tradiciones lingüísticas más importantes en América Latina, la hispánica y la lusitana. No se trataría solamente de un término de valor “historiográfico” sino que se justificaría en términos políticos e ideológicos más concretos. En este sentido, en el libro de Alicia Susana Montes de Faisal, El texto como fuente de goce y apertura. Literatura iberoamericana y argentina, aparecido en 1994, la sustitución se verifica tempranamente. En esta obra la literatura brasileña aparece representada fragmentariamente a través de cuatro formas genéricas, la canción popular (“Mulheres de Atenas” de Chico Buarque), la novela realista (Memorias póstumas de Blas Cubas de Machado de Assis), las vanguardias poéticas (Modernismo y Poesía concreta), la novela experimental (Gran sertón: Veredas de Guimarães Rosa) y la poesía popular de cordel. Si bien el concepto de “literatura iberoamericana” no deja de ser problemático en muchos sentidos, al menos resuelve con eficacia la cuestión de la inclusión de la producción brasileña en el canon escolar.

Con respecto a los antecedentes de la presencia de la literatura brasileña en la escuela argentina que podrían alegarse a favor de una memoria colectiva positiva, es preciso recordar dos fenómenos editoriales importantes. Permítasenos que extraigamos de los confines de nuestros recuerdos uno de esos acontecimientos literarios con que nutrieron nuestra  sensibilidad. Nos referimos a esa novelita lacrimógena (un subgénero del terror) que maestras y profesoras de lengua nos imponían como la razón de sus vidas, Mi planta de naranja lima de José Mauro de Vasconcelos. Muchos argentinos conocieron en la escuela desde finales de los años setenta las aventuras y desventuras de Zezé y su extraña relación con un árbol y un rico anciano portugués. Es inevitable no relacionar ese relato con ciertas representaciones que por entonces circulaban sobre el Brasil y de qué forma esa novelita nos estaba prestando, a pesar de su terrible mal gusto, un invalorable servicio. Nos permitía asomarnos a un universo exótico y diferente, vedado, en muchos aspectos, por siglos de aislamiento cultural.

El otro fenómeno editorial y literario que pasó por la escuela argentina fue la extraordinaria obra infanto-juvenil de Monteiro Lobato en los años cuarenta y cincuenta, exhaustivamente traducida en nuestro país. Lo paradójico y que contribuye a refutar cualquier pretensión evolucionista y a comprobar las rupturas y discontinuidades de la historia, no sólo en materia literaria sino escolar, es que unas décadas antes las jovencitas y jovencitos argentinos corrían con más suerte en aquellos tiempos porque en la escuela se imponían los libros de ese brasileño genial. Libros que hoy, lamentablemente, resultan ilegibles por la complejidad de su trama y su riqueza imaginativa. En contraposición, un fenómeno popular y mediático más reciente, con el que podemos depararnos al relacionar las lecturas de nuestros alumnos en el marco del aula, es la extraordinaria difusión de la obra  de Paulo Coelho.

MATERIALES Y RECORRIDOS

A pesar de la escasa atención que la escuela le ha brindado a la literatura brasileña todavía,   existen en el mercado varias ediciones de muy buena factura que pueden implementarse en el nivel medio o que han sido pensadas especialmente para la educación literaria en las escuelas oficiales. Por ejemplo, en la colección “Cara y cruz” de Editorial Norma está disponible una antología titulada Cuentos brasileños del siglo XIX y una selección de cuentos de Machado de Assis, Misa de gallo y otros cuentos. Por otra parte, una edición conjunta de varias editoriales de América Latina publicó en los años noventa la antología 16 cuentos latinoamericanos en la que el Brasil estaba representado por el relato “El bloqueo” de Murilo Rubião. Asimismo, la colección “Leer y crear” de Ediciones Colihue ha presentado en varias antologías materiales literarios brasileños. La literatura de ideas en América Latina incluye un vibrante alegato del Cardenal Paulo Evaristo Arns sobre la pobreza en San Pablo y el volumen Antología de cuentistas latinoamericanos contiene dos crónicas de Carlos Drummond de Andrade, “En la escuela” y “En el ómnibus”. En 1996, en la misma colección, apareció una muy buena selección bilingüe de textos del Brasil, Cuentos brasileños del siglo XX a cargo de Lucila Pagliai en la cual aparecen autores consagrados contemporáneos como Graciliano Ramos, Clarece Lispector y Rubem Fonseca. Es importante destacar que la “Biblioteca Clásica y Contemporánea” de Losada también ha incluido títulos clásicos del Brasil.

Por nuestra parte, a mediados de los noventa ideamos y elaboramos una antología de cuentos brasileños destinada para el nivel medio, para la colección GOLU de Editorial Kapelusz, que salió en 1996, casi simultáneamente a la publicada en “Leer y Crecer”. Hasta entonces dedicada exclusivamente a publicar autores españoles o hispanoamericanos, era la primera vez que la colección GOLU incorporaba en su acervo autores de lengua extranjera. Constreñidos a seleccionar por razones prácticas autores fallecidos luego de transcurrido el plazo mínimo de cincuenta años, según la ley entonces en vigor en nuestro país, pudimos sin embargo seleccionar un abanico muy representativo de autores brasileños desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX: Machado de Assis, Mario de Andrade o Alcántara Machado, entre otros. En el estudio preliminar procuramos ubicar los autores abordados en un continuum literario y cultural accesible a los alumnos. En las actividades, nos propusimos  de alguna manera combinar las etapas de la lectura, en coincidencia con lo sugerido por Fokkema (1998) al discutir las relaciones entre literatura comparada y canon: “1) el intento de contextualización historicista; 2) el descubrimiento o la atribución de la significación simbólica que supone las descontextualización, y 3) el intento presentista a favor de la recontextualización, es decir, la construcción de un significado relacionado con el propio mundo del lector” (Fokkema, 1998, p. 231).

En nuestra práctica docente, hemos procurado en los últimos años transferir a la enseñanza de la literatura en Polimodal temas y autores de la literatura brasileña con buenos resultados, especialmente en lo que tiene que ver con posibilitar ampliar un horizonte de expectativas generalmente circunscrito a lo exótico tropical o estereotipado. En líneas generales pensamos una suerte de programa que pudiera planificar en diversas unidades en diferentes cursos. Tratamos de prever varis posibilidades, es decir, que los textos pudieran agruparse de formas diversas según las necesidades de cada diseño y los intereses de los estudiantes. Nos circunscribimos a cinco géneros ordenados en tres conjuntos. Excluimos la novela por razones de orden práctico

En primer lugar, implementamos nuestra antología de cuentos brasileños a la que nos referimos más arriba. Completamos en algunas ocasiones con otros relatos tomados de otras ediciones. En segundo lugar abordamos las crónica y la canción, dos géneros más ligados a los medios de comunicación masiva y trabajamos principalmente tres autores, Carlos Drummond de Andrade (El poder ultrajoven), Chico Buarque de Holanda y Caetano Veloso (temas varios). Apelamos al teatro y al cine a través de João Cabral de Melo Neto y Nelson Pereira dos Santos. . Desde el punto de vista metodológico y didáctico tenemos en cuenta los lineamientos para el armado de proyectos en relación con otros contenidos, literarios y discursivos (V. Montes de Faisal, 1998, p. 99 y ss.).

CONTENIDOS

1) Panorama del cuento brasileño: a) etapas y principales autores. b) Corpus de lecturas: 1. Machado de Assis (1839-1908): “El episodio de la vara”, “Cuento de escuela” y “Padre contra ma¬dre”. 2. Mário de Andrade (1893-1945): “El pavo de Navidad”. 3. Guimarães Ro¬sa (1908-1967): “La tercera orilla del río” y “La niña de allá”. 4. Rubem Fonseca (1925): “El cobrador”. 5. Clarice Lispec¬tor (1926-1977): “Monos” y “Los desas-tres de Sofía”. 6. João Antônio (1937): “Frío” y “El muchacho del cajón”.

2) La crónica y la canción popular: a) Caracterización de géneros y medios masivos. b) Música y literatura. c) Corpus de lecturas: 1. Carlos Drummond de Andrade (1902-1987): “El poder ultrajoven” (1972). 2. Chico Buarque de Hollanda (1944): “Cáliz”, “Cotidiano”, “Dios le pague”, “Construcción” y “Qué será”.

3). Teatro y cine: a) El teatro brasileño contemporáneo y el cine. b) Corpus de lecturas: 1. João Cabral de Melo Neto (1920): Muerte y vida severina y Auto del fraile. Vidas secas (1963) de Nelson Pereira dos Santos.

La selección anterior es, por cierto, arbitraria y limitada a la accesibilidad de los textos pero constituye una puerta de acceso a un universo diferente del habitual dominado por el prestigio de las producciones culturales del primer mundo, sancionadas por el discurso mediático. Procuramos cumplir de este modo el objetivo de posibilitar por parte del alumno el descubrimiento (de lo que hasta hace poco estaba cubierto) de pautas comunes de creación que hacen a los específicamente latinoamericano.

La inclusión de la literatura brasileña el nivel medio permite repensar afinidades y convergencias culturales. Son razones de orden político pero también estético las que sustentan la elección en pos de una mayor integración cultural con nuestros vecinos. Para ellos es indispensable que en un futuro próximo la literatura en lengua portuguesa pasara a formar parte de los planes de estudio de los centros de formación de profesores. En este sentido, creemos que es importante que la escuela defina su rol protagónico en torno del problema del canon escolar para la conformación de un mercado lector más activo, proceso en el cual la literatura brasileña debería tener un lugar destacado.

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•           Schwartz,  Jorge. “Abaixo Tordesilhas!”. Estudos Avançados 7, 17 (1993): p. 185-200.

Análisis didáctico de un texto literario.

Lic. Mariano Conterjnic.

Introducción

La finalidad del presente trabajo es analizar desde una perspectiva didáctica una breve historia que escribió David Viñas en 1967 titulada “Tema libre” y que resulta ilustrativa para abordar una propuesta metodológica y sus implicancias.

El análisis se centrará en conceptualizar y caracterizar el método como herramienta de la labor docente, sus posibilidades de cambio atendiendo a múltiples variables intervinientes y los ámbitos de abordaje del acto pedagógico desde diferentes paradigmas didácticos.

Para comenzar transcribo el texto:

“-¿Me perdona? -dije, interrumpiéndolo.

    Porter abrió los brazos con un ademán prescindente.

    -Tengo clase- expliqué, y salí corriendo por el pórtico.

    Desde el fondo, Porter me gritó:

    -¿Los va a hacer escribir sobre el campo?

Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era demasiada alegría, algo desproporcionado, no sé si lo hacía para que desde lejos yo advirtiese que se había divertido mucho, que sólo era una broma que me gritara eso, o para convencerse a sí mismo de que realmente había sido grotesca mi situación.

“Tema libre” escribí en el pizarrón después de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los bancos mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecían titubear; algunos se demoraban sacando punta a sus lápices, otros se habían cruzado de brazos y me seguían con la vista. Bruno se pasaba y repasaba un peine por el pelo, Girosi y el compañero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de que los miraba, se pusieron rígidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar un aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdían toda espontaneidad, hasta volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo volví hasta el pizarrón y subrayé: Tema libre.

    -¿Qué quiere decir?

  

      Me di vuelta: Girosi se había puesto de pie y parecía confundido.

    -¿Qué pasa? -pregunté.

    -¿Qué quiere decir eso, Padre? -volvió a preguntar Girosi- ¿Qué es “tema libre”?-. Y miró a los otros con un gesto desolado, una desolación reciente e insoportable.

    -Sí.

    -Nunca hicimos eso, Padre.

    -¿Cómo que nunca hicieron tema libre? -yo recorrí la clase de un vistazo.

    -No, no -aseguró Girosi con seriedad; los demás negaban con la cabeza, pesados, solidarios, muy severos.

    -Elijan ustedes cualquier cosa.

    -Pero, Padre…

    -Lo que quieran -insistí-. Lo que se les ocurra.

    -Pero ¿qué? -preguntó alguien desde el costado.

    -Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.

    -Pero así es difícil, Padre.

    Me apoyé contra el pizarrón; todos tenían un gesto de desconcierto, casi como si estuvieran entristecidos. Yo repetí:

    -Piensen en una cosa cualquiera -miré hacia las ventanas, después hacia el patio-. En los árboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada más que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba; parecían no entender.

    -Es difícil eso, Padre -volvió a decir Girosi, y los demás estuvieron de acuerdo.

    Yo no me quería convencer; era absurdo.

    -¿En serio que les resulta difícil?

    -Sí, Padre, sí -repitieron todos.

    -¿No será que no se quieren tomar el trabajo de pensar?

    -No, Padre -aseguró Girosi-. Mejor nos dice usted.

    Entonces me di vuelta, borré Tema libre y escribí Hacer veinte líneas sobre el siguiente tema: El campo.”

Desarrollo

En la escena planteada por Viñas el docente pretende cambiar el método que, aparentemente, emplea habitualmente.

El cuestionamiento inicial para introducir el cambio es revisar la conceptualización de método en general y en particular que presenta el protagonista de la historia.

El método es, según el gran diccionario Salvat, “el modo de decir o hacer con orden una cosa, un conjunto de reglas, lecciones o ejercicios que sirven para enseñar o aprender algo, el modo de obrar o proceder y un procedimiento analítico o sintético usado para razonar.”

Agrega la misma fuente “hábito o costumbre que cada uno tiene y observa”.

El docente emplea una herramienta o un recurso de aprendizaje para llevar a cabo un objetivo, pero no sigue la acepción última, ya que su accionar no es el de siempre, el habitual o acostumbrado, sino que pretende cambiarlo.

El método etimológicamente proviene del término methos y significa un camino para llegar a un fin.

El cuestionamiento para realizar es si el camino elegido por el docente era pertinente.

Ángel Díaz Barriga define al método como un instrumento profesional  o sea como ” una forma de intervención coyuntural con la que el maestro enfrenta su situación de aprendizaje o su situación de enseñanza en un momento dado”.

En la escena el docente pretende un cambio o intervenir de forma diferente ante el planteo del personaje  Porter, que irónicamente lo intercepta y le pregunta “¿los vas a hacer escribir sobre el campo?

Es interesante que el cambio que propone el docente proviene de un estímulo, desde una broma o chanza que lo predispone en lo inmediato a cambiar su propuesta didáctica habitual.

El estímulo refiere directamente al esquema del conductismo clásico que plantea el esquema estímulo- respuesta, o sea cambiar el estímulo implica un cambio en la respuesta. Este enunciado es básico en el paradigma didáctico, denominado por Ángel  Pérez Gómez, proceso- producto.

Si relacionamos , desde lo semántico, el concepto estímulo puede vincularse con motivación, y así como el primer concepto (estímulo) remite a un referente externo, el segundo (motivación) puede referir a dos referentes: externo e interno.

Los motivos, de donde proviene motivación y a su vez desde lo dinámico lo que mueve, pueden ser internos o externos, lo que Carl Rogers denominó: motivación intrínseca y extrínseca.

Podríamos suponer que al protagonista la broma de Porter le generó un conflicto en su esquema didáctico.

El conflicto lo podemos definir desde Estanislao Antelo como la“aparición de lo negativo”, o sea algo no previsto por el personaje de la historia, que le genera contradicción, forma complementaria de entender el conflicto desde el acto pedagógico para Marta Souto. Siguiendo a la misma autora entendemos por esquema didáctico una construcción interna, producida por los procesos de internalización, de asimilación de lo que externamente se da o sea un marco móvil, “una matriz de relaciones que permite pensar dinámicamente formas diversas de enseñar”.

La broma como motivo genera en el docente un conflicto en su esquema didáctico y la forma que adopta el protagonista para resolver la contradicción que le genera la chanza es proponer una  actividad diferente a la habitual.

La motivación se enmarca según Ángel Pérez Gómez en un paradigma mediacional centrado, en el caso de la escena, en el docente.

La broma de Porter es un incentivo para que el protagonista repiense su propuesta habitual, y la cambie, pero es necesario y suficiente…

La respuesta negativa, ya que los alumnos quedan desorientados ante la propuesta metodológica novedosa de su docente, no la comprenden, le solicitan aclaraciones, surgen dudas, etc.

Esta situación planteada nos podría invitar a pensar que en las prácticas pedagógicas los métodos implementados se repiten, muchas veces sin razonar, ya que  se instrumentan desde la costumbre y el hábito, sin la reflexión debida.

Es lo que Ángel Díaz Barriga denomina “rutina metodológica”, que se produce por la falta de reflexión de la acción educativa.

El docente del relato no reflexiona más allá del estímulo recibido, y pretende un cambio metodológico desde la inmediatez.

La rutina y la inmediatez en la reflexión irían en contra de una concepción profesional del método, ya que la rutina implica repetición, sin posibilidad de cambio, riesgo e incertidumbre y  desde enfoque  tecnocrático de éxito en la tarea. Podemos suponer que el docente del relato tenía el éxito asegurado al hacerles escribir a los alumnos veinte líneas sobre el tema :”La campo”.

Celestine Freinet, pedagogo normalista, se refiere a la rutina cuando expresaba:”…..Como la gran mayoría de mis colegas debería haberme contentado con la apacible rutina que conducía a la jubilación sin demasiados esfuerzos, ni preocupaciones…Tenía que dar lecciones que nadie entendía, hacer lecciones repetitivas que dejaban aburridos a los niños como a mí mismo. Los colegas, mis compañeros me decían: Ten paciencia, te acostumbrarás, hay que aceptar cierta rutina si querés vivir…”

Transcribo un párrafo ilustrador de Comenio de “Didáctica magna”: “Para educar a la juventud se ha seguido un método tan duro que las escuelas han sido vulgarmente tenidas por terror por los muchachos, y son destrozo de los ingenios. La mayor parte de los alumnos toman horror a las letras y a los libros, se apresuran a irse con los artesanos o a tomar otro cualquier género de vida”.

Artesano implica un modo de producción basado en el trabajo manual.

Este párrafo lo podríamos vincular a que el método es también una forma de comunicación, o sea establecer una comunidad con otro, tener algo en común, intercambiar mensajes verbales y no verbales.

El docente siempre comunicaba lo mismo y de repente, sin previo aviso, sin preparación, sin analizar y reflexionar sobre el acto pedagógico, comunica algo distinto que genera trasladar o proyectar su conflicto de esquema didáctico individual a sus alumnos en una situación grupal.

El conflicto de los alumnos es no entender la consigna ya que no logran formar lo que Etienne Wenger denomina “comunidades de práctica”, o sea grupos que se unen alrededor de objetivos y actividades conjuntas. Las comunidades de práctica se caracterizan por ser personas que emplean su capacidad de compartir experiencias pasadas con el fin de crear una comprensión conjunta y coordinar maneras de abordar nuevas experiencias.

En su esquema didáctico el docente no toma en cuenta las comunidades de práctica y responde a su conflicto de forma personal, sin plantearlo desde lo metodológico de manera diferente a sus alumnos para que comprendieran la nueva consigna que les proponía. No genera una construcción metodológica, concepto que retomo la final.

Una posible reflexión para el docente en cuestión podría ser que tipo de hombre quiere formar, y para responder a este interrogante podemos recurrir a  Mariano Narodowski que en “Buscando deseperadamente a la pedagogía”….expresa que para la pedagogía moderna el método era lo que Comenio llamaba “el orden en todo”:nada hay que pueda quedar librado al azar … el camino de llegada al aprendizaje no puede ser azaroso o voluntario, sino que tiene que ser completamente pautado. El método tiene que ser básicamente uniforme….”

Lo que nos propone este autor es pensar que la implementación metodológica escolar remite a una idea de hombre que pretendemos formar, aplicar un método de enseñanza significa tener un proyecto de hombre. Elegir un método implica pensar en una posición teórica diferente de acuerdo a las variables involucradas.

El protagonista de la escena no toma en cuenta las variables que interjuegan en la situación pedagógica y la intersección del tiempo y espacio en que propone un método distinto.

Finalmente me referiré a dos temas cruciales, que si bien no son tomados directamente para analizar la obra elegida, son significativos en relación la tema tratado que son : la universalización metodológica y el ámbito para un cambio metodológico.

La universalización metodológica es un planteo que pretende buscar un método único válido y exitoso, lo que implica sacralizarlo en la práctica pedagógica. La proposición es simple y es la siguiente: el centro es la instrucción, el soporte la técnica y la efectividad, los resultados.

Esta postura instrumentalista deja de lado variables importantes, como la comunidad de práctica antes señalada y el contenido, entre otras variables.

Coincidiendo con Ángel Díaz Barriga podríamos decir que….”no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación al método….”

Siguiendo la postura de Gloria Edelstein podríamos acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de construcción metodológica. (antes mencionada) , esto es plantearse las vías que permitan “reconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje” (Díaz Barriga).

La construcción significa generar una comunidad con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares o sea “comunidades de práctica”.

La construcción nos lleva al segundo tema y es ¿cuál es al ámbito para un cambio metodológico?

El ámbito es la escuela y con mayor precisión los métodos se cambian en el aula, lo que no implica desconocer la dimensión curricular, la política educacional y las jerarquías institucionales.

Podemos desde Ángel Pérez Gómez  inscribir este cambio en un paradigma ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercambio socio-culturales y plantea su investigación desde un enfoque etnográfico-situacional.

A modo de reflexión final

La escena analizada nos invita a pensar en varios aspectos de nuestra práctica pedagógica:

Invita a pensar una definición de método desde diferentes variables y dimensiones.

Invita  a pensar en la necesidad de cambiarlo reflexionando acerca de ¿cómo, cuándo y por qué generar esta transformación?.

Invita a pensar en la propuesta metodológica y el paradigma didáctico en que se inscribe para contextualizarla y comprenderla mejor.

Invita a pensar en los motivos del cambio, estímulos, motivación e incentivos. ¿Cuáles son y si son necesarios y suficientes?

Invita a pensar en la construcción metodológica en el aula en una comunidad de práctica, basada en el proceso de comunicación.

Invita a pensar en la relación entre rutina y reflexión acerca del método y en particular  en el hombre que deseamos formar y su vinculación con la profesionalidad del docente.

En síntesis……… es una invitación a pensar en nuestra práctica pedagógica.

Bibliografía consultada

•           Antelo, Estanislao (2004) Lo que queda del maestro. Mimeo.

•           Comenio (1967) Didáctica.Magna. México, Porrúa.

•           Díaz Barriga, Ángel (1992) . El maestro y el método. Conferencia pronunciada en el Encuentro Pedagógico y Capacitación.

•           Edelstein, Gloria (1996).Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En “Corrientes didácticas contemporáneas”de A. Camilloni, Ma. Cristina Davini y otras. Bs. As. Paidós. Cuestiones de ecuación.

•           Freinet, Celestine (1988) Una educación para el pueblo. En “La cuestión escolar. Críticas y alternativas” de Jesús Palacios. México. Fontamara S.A.

•           Gran Diccionario (1992) Barcelona, Salvat editores S.A.

•           Narodowski, Mariano(2005) Buscando desesperadamente a la pedagogía. En “Construyendo un saber”.Bs. As. Del estante editorial.

•           Pérez Gómez, Ángel ()Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En “La enseñanza. Su teoría y su práctica”de Gimeno Sacristán . Barcelona, Akal Universitaria.

•           Rogers, Carl (1988). La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante. En “La cuestión escolar. Críticas y alternativas” de Jesús Palacios. México. Fontamara S.A.

•           Souto, Marta (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As. Miño y Dávila editores.

•           Viñas, David (1981) Un día cotidiano. Bs. As., CEAL.

•           Wenger,Etienne (2001). Comunidades de práctica. Barcelona, Paidós.