Nicolás Bermúdez, Instituto de Lingüística, UBA - ANCyT
1.- Introducción.
Los objetivos de la exposición que sigue son dos: por un lado, establecer, a partir de la noción de dispositivo, una discusión con aquellas corrientes que sostienen que los géneros discursivos no son otra cosa más que convenciones arbitrarias impuestas desde fuera, que inciden fundamentalmente en la organización lingüística de los textos concretos; por otro lado, pretendemos presentar una noción de género que, entre otras cosas, posea una dimensión didáctica concreta y pueda servir como plataforma para una tarea pedagógica sistemática.
2.- La concepción clásica de los géneros discursivos.
Existe una mirada que podríamos llamar tradicional sobre los géneros discursivos; un enfoque que, cuando no les atribuyen el mero papel de instancia clasificatoria de los textos producidos (lo que sucede fundamentalmente en los estudios literarios), los confina a actuar en una instancia terminal de la configuración discursiva. En este nivel, se caracteriza el accionar de los géneros en términos negativos, considerándolos, por ejemplo, como un conjunto de restricciones multinivel de origen contractual, tal como lo hace Charaudeau (2004).
Así, remitidas a una instancia última del proceso de materialización textual, las relaciones de un texto con una forma genérica se transforma en una variable que queda parcialmente fuera de todo análisis que busque remontarse a las instancias ideológicas que condicionan la producción discursiva.
3.- Acerca de la noción de dispositivo.
De todo el elenco heteróclito de denotaciones posibles de la noción de dispositivo nos gustaría tan sólo destacar algunas de sus dimensiones con la finalidad de cimentar la construcción del concepto con el alcance, fundamentalmente de marco teórico estructurante, que le otorgamos en nuestro trabajo.
En principio, cualquier apropiación de la noción no puede prescindir de mantener como base conceptual, para luego sí especificarla, la que podríamos denominar la acepción “neutra” del concepto formulada por Foucault: dispositivo es una red de relaciones entre elementos heterogéneos; tal heterogeneidad involucra tanto elementos discursivos como no discursivos. En segundo lugar, no descartaremos la idea de una actividad regulatoria o marco organizador implicada en la acepción que la teoría de los medios le ha adjudicado a dispositivo. Traversa (2002), por ejemplo, señala que el dispositivo es una entidad encargada de gestionar el contacto entre diversas instancias, a partir de la activación de un condensado de técnicas y una determinada configuración institucional para su aplicación (esto es: unas reglas de utilización).
4.- El género discursivo como dispositivo.
Tal vez la mejor forma de circunscribir la noción en cuestión sea, en definitiva, detallando la función estructurante que le asignamos. Según nuestra hipótesis en este punto, el género discursivo funciona en las comunidades discursivas cerradas como una especie particular de dispositivo, puesto que no nos parece desacertado incluirlo dentro de la categoría de técnicas intermediarias que organizan y regulan un vínculo. Nuestro próximo paso será, pues, exponer nuestra concepción del desempeño, dentro de comunidades cerradas como la académica, de los diversos géneros discursivos en tanto dispositivos.
En este trabajo sólo abordamos la instancia de producción y lateralizamos momentáneamente las prácticas no discursivas, focalizando, además, el aspecto funcional de la cuestión. Tal como la hemos definido, la función de dispositivo del género discursivo organiza la relación entre dos instancias. Uno de esos polos lo constituye, desde ya, el productor del texto escrito; ahora bien, la polaridad se completa, nos parece, con un doble cabo que, si bien es posible deslindar en el análisis, actúa en simultaneidad. Así, el dispositivo funciona como marco organizador del vínculo entre el locutor y el texto que produce y, a la vez, entre el locutor y la comunidad discursiva a la que pertenece. Cabría hablar entonces de dos dimensiones del dispositivo, imposibles de deslindar fuera de los fines de su exposición: una de naturaleza sociocognitiva, orientada hacia la producción textual; otra adyacente a la etnolingüística orientada hacia la comunidad discursiva. Expongamos, en el orden mencionado, cada una de ellas.
4.1. El papel del dispositivo en la producción textual.
Por un lado, el género discursivo funcionaría como un dispositivo que racionalmente modula la relación entre el locutor y la tecnología (escritura) que le permite llegar a producir un texto y cumplir así con un objetivo comunicativo. Esta gestión –insistimos- debería pensarse no ya solamente como un contrato ni con el valor negativo de un conjunto de restricciones. Especifiquemos.
Para describir el proceso de constitución y el funcionamiento del dispositivo con más detalle, resulta imprescindible no sólo considerar factores de naturaleza comunicativa, sino que además es necesario atender a los discursos institucionales y a los procesos cognitivos de los locutores. Permítasenos comenzar por estos últimos recurriendo a categorías forjadas en el seno de la corriente cognitivista de la lingüística textual, lo que nos obliga a realizar unos ajustes en la terminología que venimos utilizando. El desarrollo de la lingüística textual la ha llevado a alejarse de la consideración de las clases textuales (tomamos aquí clase textual, termino que prefiere esta corriente, como sinónimo de género discursivo) como esquemas formales, tipos normativos, convenciones discursivas o serie de reglas socialmente establecidas, para estudiarlas como tecnologías cognitivas que participan decisivamente en los procesos de resolución de problemas que abordan los hablantes o escritores en contextos discursivos situados. Los géneros serían pues dispositivos cognitivos que, en general, sirven de marco orientativo en la conducta comunicativa de los individuos.
En esta línea, Heinemann (2000), a partir de un enfoque procesual multidimensional, reconoce que para sumarle a la capacidad descriptiva de la noción de clase un poder explicativo es necesario incluir aspectos cognitivos. Cuando se refiera a estos aspectos cognitivos va a hablar de esquemas comunicativos; estos esquemas podrían considerarse la dimensión específicamente cognitiva del dispositivo. Específicamente, para Heinemann, las clases textuales están conformadas por un conjunto de los textos concretos con ciertos rasgos específicos compartidos, rasgos que pertenecen no a uno, sino a varios niveles constitutivos del texto (contenido temático, condiciones situacionales y función comunicativa). A su vez, esos rasgos guardan entre sí una relación a la que cabe referirse como sistemática: se relacionan y condicionan mutuamente, conforman totalidades características que plasman las estructuras lingüísticas y los contenidos. En cuanto a su valor comunicativo, esas clases se manifiestan como recursos efectivos con el objetivo de gestionar tareas comunicativas específicas.
Ahora bien, Heinemann percibe la necesidad de apelar a aspectos cognitivos para arrojar luz sobre el funcionamiento y la génesis de las clases. Por esto sugiere adjudicarle un lugar determinante a los esquemas comunicativos en la producción de los textos. Los esquemas comunicativos son los modelos abstractos ideales de naturaleza cognitiva y concerniente exclusivamente a fenómenos lingüísticos que dejan de lado los elementos atípicos que pueden aparecer en la realización de textos concretos; pertenecen, por lo demás, a una instancia de mayor abstracción que la de clase textual, ya que esta consiste en una experiencia de reconocimiento asociada a textos concretos que pueden manifestar, además de una adecuación a los datos que especifican la clase, una cierta cantidad de rasgos atípicos. Los textos, materialización de los esquemas, pueden adjudicarse a clases. Dos cosas conviene subrayar de los esquemas comunicativos; por un lado, se trata de estructuras almacenadas individualmente y, por tanto, varía el modo de apropiación y el grado de presencia de estos esquemas en cada individuo: la cantidad difiere de un individuo a otro, algunos pueden ser sólo utilizados de modo pasivo (i.e.: comprender el esquema “novela” pero no poder producirlo), etc.; por otro lado, los esquemas son sólo parcialmente conscientes para el locutor: generalmente son activados en el nivel textual en tanto acciones rutinarias que se han establecido y estandarizado.
Sobre la base de las experiencias comunicativas individuales y de los procesos sociales de aprendizaje que los determinan, los esquemas comunicativos se van paulatinamente conformando; Heinemann señala que “los actores almacenan y guardan como experiencia aquellos esquemas de desarrollo y estructuras de sucesos comunicativos que se han revelado como exitosos en la superación de determinadas tareas”. Es decir, y este punto nos interesa en particular, las experiencias comunicativas forjadas en la interacción social son, como un habitus, internalizadas por parte de los individuos .
Cabe ahora preguntarse cómo funcionan en la producción de textos estos esquemas o, lo que es lo mismo, cómo opera el dispositivo genérico a nivel cognitivo y discursivo. Del lado del locutor, los esquemas constituyen un estímulo para proyectar elementos y procedimientos variados para la producción de un texto: según nuestra propuesta, ese estímulo se concretiza determinado por un conjunto de opciones ofrecidas al locutor para satisfacer sus objetivos comunicativos. El dispositivo pondría a disposición del sujeto un conjunto de opciones (difícil establecer cuáles en su totalidad, aún entre los que circulan en comunidades cerradas) y una serie de reglas que orientan su uso. Así, sin afán de ser exhaustivos, podríamos listar algunas de esas opciones del dispositivo que corresponden a diversos ámbitos de lo discursivo: un léxico, ciertas técnicas argumentativas, la representación de un destinatario previsto, unas potenciales estructuras textuales, unas escenas de enunciación o figuras de enunciador posibles para construir, etc. (y sólo en este sentido cabría hablar de restricciones o censuras: cuando nos referimos a lo que no está en la lista de opciones). Del lado del receptor, el saber sobre los esquemas es fundamental para la comprensión en tanto posibilita una acción de contraste: el receptor coteja el texto concreto con sus expectativas y, según Heinemann “produce correspondencias en todos los niveles y dimensiones o, dado el caso, corrige su expectativa textual”.
Dos características, del total de las que compendia Heinemann, quisiéramos retener de la noción de esquema: en principio, su carácter procedural (el saber sobre los esquemas nunca es absolutamente fijo, sino que está sujeto a la especificidad de la interacción y determinado por los objetivos de los actores) y, en concomitancia con esto último, su flexibilidad. En tal sentido, señala que la materialización de los esquemas en textos concretos permite numerosas modificaciones y un amplio espacio de juego para la formación. Esta amplitud es, precisamente, uno de los atributos que habíamos mencionado más arriba como característicos de la idea de dispositivo: una entidad que proporciona un conjunto de opciones y ciertas reglas de utilización que más que someterla a constricciones (como se desprende de la noción de género) gestionan la producción textual. Por esto último preferimos hablar de dispositivo en lugar de género, aun reconociendo que se pierde la precisión analítica que teorías como la de Heinemann consiguen deslindando clase textual (categoría descriptiva – comunicativa) y esquema comunicativo (explicativa – cognitiva).
Ahora bien, ¿qué es lo que afecta ese conjunto de opciones del dispositivo de las que hablábamos?, ¿qué entra en juego en el momento de su apropiación y puesta en acción por parte del locutor? Podríamos responder que un conjunto de factores institucionales que actúan a nivel más o menos explícito. Cabe considerar, fundamentalmente, los distintos reglamentos, instructivos, etc., es decir: la regulación explicita (aunque variable según las distintas circunstancias) que cada institución emite sobre la construcción (qué características debe poseer un elemento, un texto, para adecuarse a esa clase) y la función institucional (para qué se solicita esa adecuación, para qué sirve ese texto) de los géneros que son reconocidos por su comunidad discursiva.
4.2. El dispositivo y la comunidad.
Pasemos ahora a lo que hemos denominado como la dimensión del dispositivo orientada hacia la continuidad de la comunidad discursiva. Insistamos en que el género no sólo gestiona la producción del texto por parte del locutor, sino también el vínculo del sujeto con la comunidad discursiva a la que pertenece y la cohesión de esa comunidad. Institucionalizados y reglamentados por ella, los géneros discursivos constituyen dispositivos que la comunidad pone a disposición de los usuarios y cuya función es gestionar un determinado tipo de conducta institucional, comunicativa y de producción textual. Simultáneamente, instituyen un marco de acción que, sin dejar de funcionar como técnica de control, permiten cierto grado de libertad (obviamente, variable según el tipo dispositivo del que se trate) en la construcción textual específica.
Este último factor es directa consecuencia de la concepción del funcionamiento del poder asociada a la noción de dispositivo que sugerimos al principio. Preferir “dispositivo como red de relaciones/ instancia de gestión” a la noción tradicional de “sobredeterminaciones o restricciones múltiples” supone trabajar con una concepción general del poder, y una concepción de su particular accionar del dispositivo sobre la actividad lingüística/semiológica que, si bien muestra un perfil censurador puesto que las opciones del dispositivo no son ilimitadas, no responde ya a la clásica “hipótesis represiva” de un poder restrictivo y coercitivo, sino a la idea de una red de relaciones, un entramado de discursos y disciplinas que producen algo positivo: una determinada subjetividad, una conducta escrituraria específica, etc.
Recordemos, siguiendo a Foucault, que el género discursivo, como todo dispositivo que vuelve rutinarias ciertas prácticas, es un medio de control discursivo por parte de la comunidad (con más precisión: de enrarecimiento discursivo), un conjunto de reglas de uso que modulan, con mayor o menor rigor, la actividad lingüística del locutor; así, en el interior de la comunidad de comunicación, los géneros ayudan a definir quiénes pueden hablar a través de ellos (i.e.: maestrando/estudiante), las circunstancias que deben acompañarlo (i.e. cursada de un seminario/curso regular...), y los límites de su valor performativo (i.e.: obtener un título/aprobar una materia, un examen…). Quizás debamos postular que es esa su principal función y no la mentada “herramienta de comunicación” totalmente exterior al usuario, la cual serviría como excusa de la primera . Estas modulaciones, pueden ser experimentadas por el locutor como un encorsetamiento o puede identificarse con ellos, actitudes que definen su posicionamiento frente a la comunidad a la que pertenece.
Pero también el dispositivo interviene en la continuidad de la comunidad. Por un lado, es posible explicar el fenómeno empleando la terminología de la lingüística interaccionista: desde este enfoque, los géneros discursivos serían parte de una conducta ritualizada alrededor de la cual se construye y confirma la comunidad, esto es: una serie de prácticas codificadas que se reproducen en forma más o menos idéntica en situaciones similares; en este nivel, la función primordial de estas prácticas codificadas sería confirmar la serie de relaciones intersubjetivas que producen y afianzan la comunidad. El dispositivo funciona así en relay (retransmisión): las prácticas de la comunidad lo crean, y su funcionamiento las afianza, ya se trate porque estabiliza y estandariza conductas, ya porque el desvío de esas conductas (provocando ciertos efectos de originalidad) está contemplado en el mismo dispositivo. Como diría Bourdieu: legitimados y legitimantes, estructurados y estructurantes.
5.- Una herramienta pedagógica.
Considerados desde este enfoque sociocognitivo, los géneros son susceptibles de presentar también un modelo de problemas y procedimientos típicos en situaciones comunicativas recurrentes, por lo que pueden objetivarse y convertirse, de modo total o parcial, en objeto de reflexión de los agentes, abriendo así la posibilidad a un mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los géneros. En el mismo sentido, todo hace suponer que esto tendría una incidencia en la enseñanza de habilidades discursivas generales dentro de la educación secundaria y superior.
Según nuestro parecer, los estudiantes no deberían considerar a los géneros como meras convenciones arbitrarias impuestas desde fuera poseedoras, incluso, de una dimensión normativa-sancionadora. Una verdadera enseñanza de las competencias genéricas tendría que estimular la conciencia retórica y el control de escritura de los alumnos. Para ello, debería enseñárseles a articular, a través de métodos como la simulación de problemas comunicativos concretos y una posterior reflexión ellos, los vínculos entre las situaciones comunicativas típicas y las correspondientes opciones discursivas. Esto también da lugar a una mirada crítica: observar la esquematización de la relación entre formas lingüísticas y problemas contextuales, permite también analizar con una mirada valorativa las metas comunicativas socialmente exigibles, lo que redundaría en estudiantes con un mayor grado de autonomía en sus operaciones discursivas.
Bibliografía.
o Charaudeau, P. (2004): La problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual. Signos, 56, 23 – 39.
o Foucault, M. (1998a): Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
o -------- (1998b): Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. México: Siglo XXI.
o Heinemann, W. (2000): “Clases textuales. Para la discusión sobre las clases de base del comunicar. Retrospectiva y panorama. en: Adamzik, K. (ed.): Textsorten. Reflexionen und Analicen. Tübingen: Stauffenburg (traducción de Guiomar Ciapuscio; mimeo)
o Swales, John (1990): Genre Analysis. English in academic and research settings. Sydney: CUP.
o Soto, G. (2005): “Los géneros discursivos como tecnologías cognitivas”, en Rasal nº1. 37 – 52.
o Traversa, O. (2001) “Aproximaciones a la noción de dispositivo”, en: Signo y Seña N° 12, 231 - 248.