La identificación de los lectores con el texto literario

Silvia Arriola

   En marzo de este año tomé mis primeras horas como profesora de Lengua y Literatura en el Instituto Cárdenas de esta Capital. Al ser la docente que comenzaba el año lectivo tuve que elaborar las planificaciones anuales. Mientras lo hacía con la de 4° año Comercial no lo dudé ni un instante: jamás dejaría afuera al Lazarillo, al Martín Fierro, al Mío Cid. Los capítulos del Quijote serían infaltables.
   Cuando llegué al segundo colegio  el panorama se presentó diferente. La profesora titular realiza todos los años un recorte de los siglos XX y XXI. En 4° habían leído una obra de Haroldo Conti y en 5° estaban terminando Las intermitencias de la muerte, última novela de José Saramago. No había “clásicos”.
   Empezaron, entonces, a surgir los interrogantes. ¿Estaba yo seleccionando con criterio adecuado los textos para mis alumnos? ¿Qué es tener un criterio adecuado? ¿Qué es un clásico? Compartí mis dudas con compañeros del curso “Decisiones didácticas en las clases de Literatura” y con la capacitadora. Cada profesor tiene su propio estilo: está quien prefiere textos contemporáneos y quien da Quijote completo.
   Me pregunté qué es lo que determina cuál camino toma cada uno. Recurrí a la bibliografía analizada durante mi residencia. Para Mónica Bibbó y Paula Labeur “la experiencia escolar vivida por los docentes durante sus etapas de alumnos tiene un carácter formativo que tiende a permanecer a pesar de las características de la formación específica” (Bibbó y Labeur, 2004). Durante décadas, en 4° año se dictó literatura española y en 5° literaturas argentina e hispanoamericana. En las modalidades técnica y comercial se veían ambos programas durante la cursada de 4° año. Los manuales tenían un enfoque historicista y el énfasis estaba puesto en las obras que a través del paso del tiempo habían logrado trascendencia y universalidad, es decir, los “clásicos”. Este es el modelo en el que nos educamos la mayoría de los docentes en ejercicio. Modelo que tiende a reproducirse a la hora de seleccionar textos, sin tener en cuenta a los nuevos sujetos que se educan, sus intereses, las condiciones actuales de aprendizaje. Como vemos, a pesar de los cambios políticos, sociales y tecnológicos, esta “biografía escolar” de los docentes, trabajada por distintos teóricos y mencionada por las autoras citadas, cobra una importancia fundamental al momento de decidir las lecturas de los alumnos.
   En el debate “clásicos vs. contemporáneos” muchos docentes hacen referencia a la identificación del adolescente con la obra literaria. Tanto en mi residencia como en el curso tuve oportunidad de leer a Michèle Petit, quien, con respecto a este tema, opina lo siguiente:

   A propósito de esta lectura, se habla generalmente de “identificación”. Y durante mucho tiempo se ha temido, como ustedes saben, a una lectura demasiado “identificadora” donde el lector pudiera ser “aspirado” por la imagen fascinante que se le ofrece, con peligro de seguirla en sus peores desviaciones. Este miedo sigue estando vigente: en Francia, en la enseñanza de la lengua y la literatura, en particular, se ha privilegiado desde hace unos treinta años una concepción instrumental, formalista, pretendidamente “científica”. Y se ha desechado la “identificación”, a la que se redujo toda la experiencia de la lectura subjetiva (Petit, 2001: 47).

   También en nuestro país se recurre a un análisis cientificista del texto, haciendo uso indiscriminado de la teoría literaria, muchas veces confundiendo conceptos o tergiversándolos. No son pocos los docentes que reconocen que incorporan a sus clases cuanto estudio literario o discursivo aparece como innovador sin someterlo antes a una crítica profesional.
   Para muchos colegas, la identificación de la que habla Michèle Petit puede concretarse si los adolescentes leen obras ambientadas en un tiempo y un espacio cercanos, donde los protagonistas sean también adolescentes y los argumentos giren alrededor de las problemáticas de la edad. Otros, más integradores, incluyen dentro de esta categoría a las obras narrativas del siglo XX, sobre todo si utilizan un lenguaje coloquial.
   Sin embargo, la última autora citada, nos dice más adelante:

   No siempre un texto cercano a su propia experiencia es el que ayudará a un lector a expresarse, e incluso, una proximidad estrecha puede resultar inquietante.(Petit, 2001:50).

   Dos experiencias personales ilustran la cita anterior. Un alumno de origen chino me dice: “Al sainete no lo entiendo, eso es lunfardo, me gusta que en las obras se hable como ahora”. Otro alumno manifestó lo siguiente, luego de haber leído el Martín Fierro: “El lamento de la tapera está muy bueno. Me hizo acordar cuando mi papá perdió el trabajo y tuvimos que irnos del departamento”. Es en este último caso donde se produjo identificación con el texto aunque la obra se desarrolla en el medio rural durante el siglo XIX; lugar y tiempo diferentes al del chico.
   Pero: ¿cuáles serían otras maneras de identificarse? Una de las actividades del curso fue realizar registros de clase: se lee un texto literario (lectura silenciosa o en voz alta, individual o grupal) y cada alumno, sin ningún tipo de consigna, da su opinión. El docente toma nota de lo expuesto por los alumnos y, posteriormente, hace un análisis con el objetivo de orientar y organizar posteriores clases. En el afán de comprender, los lectores realizan asociaciones:
1)         con situaciones similares en la vida propia y
2)         con conocimientos aprendidos en la materia.
   Por ejemplo, después de la lectura de “La señorita Cora” de Julio Cortázar, un lector manifestó que él también había estado internado. Pero luego volvió a pedir la palabra para decir: “Hay varios narradores”. Es decir, que el hecho de haber estado internado en un hospital al igual que el personaje de Cortázar, produjo una inmediata identificación. Sin embargo, también fueron relevantes los conocimientos teóricos que corresponden a la materia Lengua y Literatura, ya que es indiscutible la asociación de esta materia con el objeto libro y con el acto de leer. Cabe agregar que estos procesos no sólo se producen con los textos contemporáneos sino también con los llamados clásicos y hasta con textos no ficcionales.
   La autora prosigue:

   Porque ese trabajo psíquico [la identificación] se realiza a partir de los mecanismos que Freud había identificado como inherentes al sueño: la condensación y el desplazamiento. (Petit, 2001: 50).

   Debemos, entonces, recurrir al concepto freudiano de inconsciente.  Éste funciona de una manera muy particular. Lo rigen determinadas leyes que contradicen la lógica. Para ser más precisos conviene hablar de sistema inconsciente ya que esta expresión incluye la relación que guardan los distintos componentes de esta estructura psíquica. Algunas leyes del sistema inconsciente son las siguientes: atemporalidad, ausencia de contradicción, predominio del principio del placer y proceso primario. Este último es el mecanismo fundamental del sistema inconsciente. Establece la posibilidad de que el deseo realice distintas transformaciones. En los sueños éstas se producen en forma permanente. Dos de ellas son los desplazamientos y las condensaciones.
   Para Michèle Petit este mismo proceso psíquico se produce en la identificación de un sujeto con un texto literario. Recuerdo particularmente mis experiencias infantiles con los libros de la Colección Robin Hood. La mayoría de estas obras estaban ambientadas en el siglo XIX. Tenían pocas ilustraciones. Imaginaba cómo serían ciertos elementos (vestidos, carruajes, decoración) según las descripciones de los relatos y las desplazaba hacia mí y hacia mi familia. Esos elementos “nos” pertenecían. Por otro lado, estos personajes tenían atributos no sólo de familiares y amigos sino también de los actores que veía por televisión (condensación).
   Si la identificación con los textos es tan importante: ¿cómo permitimos los docentes que esto suceda en la escuela? En los registros de clase trabajados pude observar que los chicos tienden a dar diversas opiniones sobre un texto literario. Como ya señalé, por lo general estas opiniones están relacionadas con la vida cotidiana. Pero también con conocimientos aprendidos en la materia. Esto sucede porque desde lo oficial se privilegian una o dos lecturas y se descartan las otras. Damos la visión de la crítica especializada. Y una lectura puede tener múltiples interpretaciones. Por ejemplo, tuve la oportunidad de ver Muerte en Venecia de L. Visconti a los dieciséis años. Para mí el film representaba a un hombre mayor homosexual enamorado de un jovencito sumamente bello. Me pareció una historia maravillosa. Durante el curso, una profesora hizo hincapié en que para la crítica la película no habla de homosexualidad sino que es una reflexión sobre la decrepitud y el sentido de la vida, la cercanía de la muerte. Cuando años más tarde leí la obra de Thomas Mann pude hacer otras observaciones, pero a los dieciséis años disfruté de la belleza de una obra de arte que me hablaba acerca de un hombre enamorado.
   Pero, entonces, si todos opinan y no hay conclusiones ¿ qué brindo específicamente de mi formación? ¿Para qué enseño literatura? Considero al docente como un guía. Alguien que tiene unos saberes que los otros no tienen y que está dispuesto a compartirlos. Si el objetivo de la materia es formar lectores y escritores competentes debo ofrecer textos diversos y permitir múltiples miradas. La identificación con el texto no se producirá por el hecho de que el personaje sea un adolescente. Tampoco porque sea un clásico. Son procesos internos que dependen de las vivencias, emociones, actitudes de cada sujeto que lee.
   Por otro lado, la escuela me pide que dé contenidos. Lo importante es preguntarme en cada caso para qué doy esos contenidos, y que éstos no se transformen en meras categorizaciones.
   Finalmente, creo que más allá de los textos que elijamos para nuestros alumnos, el compartir y disfrutar de la buena literatura es un inmenso placer y una oportunidad de crecer.

BIBLIOGRAFÍA

Bibbó, Mónica y Labeur, Paula. “La escuela interpela a la teoría” en Actas de Congreso Internacional “Debates actuales. Las teorías críticas de la literatura y la lingüística”, 18 al 21 de octubre de 2004.

Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México D. F., F. C. E., 2001.

Bossellini, Leticia y Orsini, Alcira. Psicología, Buenos Aires, A-Z, 1997.