Elvira Cao, I.E.S. “Joaquín V. González”
El paradigma lingüístico de la Reforma educativa de la década del ’90 monopolizó la enseñanza centrada en la lengua. El objetivo de esta reforma fue “la formación de un ciudadano crítico de los discursos sociales, competente para la lectura y la escritura de textos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía, argumento excluyente”, dice el Dr.Bombini, para la pérdida de autonomía de la literatura en su especificidad disciplinaria y cultural, lingüística y retórica, subsumida ahora en la teoría general de los discursos. Consecuente con este estado de cosas y bajo el influjo de un criterio de índole psicológico que intentó caracterizar al adolescente como sujeto de la práctica de lectura escolar, la selección de textos se hizo en función de los intereses de los alumnos, como lo atestigua un docente en relación con el Mio Cid, que lo considera como un texto antiguo y de difícil comprensión para los alumnos. A este planteo, Chartier responde que los significados de un texto dependen de las categorías interpretativas de sus diferentes públicos, sucesivos o contemporáneos. “Lo literario va redefiniéndose en cada texto” , en la medida en que se habilite la interpretación y la posibilidad de múltiples respuestas. Repensar la enseñanza de la literatura, dice Guillory , traerá la lectura de obras del canon o nuevas y también una forma mejor de leer, una manera de leer las obras por lo que ellas dicen y hacen en un espacio y un tiempo, a la vez que se observarán significados diferentes de los impuestos.
Y en concordancia con el discurso del docente, recordamos la instalada y persistente queja de los docentes acerca del decreciente número de lectores en la institución escolar. Bajo estas circunstancias y opacado el discurso literario en su clasificación como discurso social, se promovió el ingreso de otras obras que fueron consideradas menos complejas, tal es el caso de autores que citan algunos docentes, como Pablo Coelho, Rowling, Stephen King, y los llamados best-sellers, cuyas tramas e intrigas cautivan a los adolescentes. Pero, en esta posición, signada al igual que otras por el momento social e histórico, subyace una concepción de la lectura que se afirma en la relación placentera que debe darse entre el lector y los textos literarios, una práctica que se construye sin teoría y poniendo en juego una valoración negativa de la teoría literaria a la que se percibe como obstaculizadora para el contacto con los textos. Esta práctica de lectura escolar reduccionista que busca el placer, debilita la literatura como objeto de estudio, concibiendo a la teoría como proveedora de una terminología sofisticada y como cercenadora de la libre actividad de interpretación , confabulando esta práctica contra cualquier texto literario que ofrezca una problematización o complejización de los modos de significar. Esta concepción de la lectura como esa mirada disciplinada acerca de cómo leer y qué comprender, esa mirada escolarizada que guía la forma de leer, radica en que los lectores ¨ descifren ¨ el único sentido que el texto tiene o aquello que el autor quiso decir , y en la que subyace el discurso hegemónico validado por el docente y la institución escolar, esta práctica de lectura considera los modos de leer de los alumnos como deficientes, y anula las complejas relaciones que entabla el lector con un texto como advierte Michèl Petit. Prácticas de lectura homogeneizadora que se limitan a la comprobación de la lectura en un cuestionario, o en la derivación hacia la escritura con la reescritura del final o la incorporación de algún hecho nuevo. Esta nueva pedagogía del placer pretende que el simple contacto entre el lector y el texto produzca espontáneamente el placer, intentando acrecentar los adeptos a la lectura, pero paradójicamente restringiendo los modos de significar de los textos literarios que son textos específicos y complejos, y que están supeditados a contextos específico y complejos, y borra todo vínculo conflictivo con el texto reduciéndose a una lectura a la deriva. La lectura dice Chartier es el acto mediante el cual el texto adquiere sentido y eficacia, en su dimensión individual en tanto trabajo de interpretación, como en su dimensión colectiva caracterizada por una relación dialógica entre las señales del texto y “el horizonte de espera” compartido colectivamente. La forma en que se da a leer un texto participa en la construcción de sentidos. En enunciados como “lo importante es que los chicos lean, si se enganchan con Paulo Coelho, etc”, no importa el qué ni el cómo, y en todo caso el para qué se diluye en la idea de que leyendo se va a escribir mejor. La trayectoria escolar de los sujetos es generadora de representaciones y modos de leer, modos que son hegemónicos y canonizadores, que apelan al sentido común escolar y a la institucionalización como marco propiciatorio de las cláusulas de sentido, es decir, como medio de anular toda lectura que no se enmarque en los límites de lo esperable dentro de una escuela. No hay lectura que no dé cuenta de lo ideológico. Valorar la producción literaria por su correspondencia con un ideal de belleza o por cierta ejemplificación moral, es ocultar que la literatura es parte de un entramado histórico e ideológico, claramente político. Guillory insiste en la especificidad histórica de las obras contra la presión homogeneizante del canon, en resistir a la determinación de los significados y a la práctica de lectura regulada por la institución escolar y sus funciones sociales.
Tanto el sujeto como los sentidos están determinados histórica e ideológicamente. Las lecturas nunca son inocentes y siempre nos están hablando de las subjetividades, también creaciones históricas de quienes leen. La enseñanza de la literatura debe repensarse desde una perspectiva que valore la lectura como práctica sociocultural interesante sobre la que podamos avanzar en la reflexión y en construcción de estrategias didácticas.
Títulos como “Los ojos del perro siberiano”, “El alquimista”, “El caballero de la armadura oxidada”, son ejemplos de una selección que dice responder a los intereses de los adolescentes, porque la lectura orientada por el docente se limita a la reproducción de la historia narrada, sin que la Teoría Literaria “obstaculice” la lectura. A juicio del docente “lo importante es que los chicos salgan de la escuela sabiendo cosas mínimas de la literatura, que reconozcan autores y obras fundamentales y por supuesto que hallan leído algunas de ellas.” Concebir la retórica de la literatura como dificultad implica anular su dimensión retórica y su densidad semántica, cuando en verdad es la retórica la que exige a los lectores el trabajo de interpretación con la mediación oportuna del docente. La relación con el conocimiento no se restringe sólo al proceso de transmisión sino está ligado a la producción de conocimiento que los actores hacen a partir de sus propios recursos culturales. Mc.Laren y Giroux valorizan la experiencias vividas por la estudiantes y su subjetividad como fuentes de conocimiento, y destacan que “el conocimiento no debe ser presentado como dado inexorablemente y auto-justificado por su valoración académica a través del tiempo, sino que debe ser enfocado como una forma de producción que tiene en cuenta la naturaleza social constitutiva” de los hablantes.
Este acceso simplificador de los textos es entendido por los docentes como una solución al problema de la indiferencia por la lectura, y garantizaría el contacto físico con los textos y un acercamiento a la Literatura. Este “manoseado y poco claro concepto del placer” , como lo señala Mora Díaz Súnico, es resultante del desconocimiento del sentido general trabajo de Roland Barthes en El placer del texto, donde el autor trató de dar cuenta de la relación que se entabla entre el lector y el texto, relación basada en el descubrimiento del texto que activa y superpone niveles de significación, un texto que provoca, desafía, desacomoda. Esta apropiación que hace cada lector, para Barthes, es la forma de leer Literatura, es la que produce el “goce” en el lector. Desde la Didáctica podemos obstaculizar el acceso a la Literatura, si dejamos oculta la variedad de significaciones y modos de leer que ofrece el texto
Esta versión facilitadota de la lectura no hace más que corroborar los mecanismos de exclusión social, pues la escuela no está para confirmar la inaccesibilidad del lector a los textos. El docente cumple la función de ser un mediador con el texto recuperando las categorías necesarias de la Teoría Literaria, no como saber en sí mismo ni como modelo de análisis, sino para dar cuenta de los problemas que se ponen en juego en la lectura, como una herramienta de conocimiento de la literatura a fin de borrar las barreras que impiden a los alumnos acceder a la complejidad del texto literario, y desarrollando las disposiciones específicas para la percepción de lo literario y alcanzar el “goce” de Barthes., de tal manera que la escuela cree igualdad de posibilidades para el acceso a la cultura legítima.
Enseñar Literatura dice Bombini exige considerar que “Se trata de la enseñanza de un discurso de alto valor social, simbólico e ideológico de gran poder de interpelación en los sujetos.” Pensar la literatura en términos de interpelación es pensar la enseñanza de la literatura como una práctica de lectura, como una experiencia de lectura desde la que se ponen en juego unos saberes que operan en la situación de lectura, saberes metaliterarios y culturales no formalizados, hipótesis de interpretación y un red de relaciones intertextuales y extratextuales que activan mecanismos de lectura e interpretación. La enseñanza de la literatura da cuenta de los significados socioculturales puestos en juego por los alumnos en la práctica de lectura, sus concepciones sobre el discurso literario, sus modos de leer el sistema escolar y el discurso hegemónico, las representaciones que operan, muchas veces con sentidos clausurados en sus apropiaciones textuales. Es decir, unas prácticas de lectura que sean inclusivas de las construcciones de sentido de los alumnos, donde se escuche a los lectores y se indague acerca de sus modos de leer, se considere a los alumnos como “productores culturales” y no como meros receptores de verdades incuestionables o sentidos indiscutibles, o desde otras perspectivas, sujetos de un “placer estético”, tan indefinible como poco productivo .
Finalmente, la selección de textos hecha con este fin de acercar a los jóvenes a la lectura y a la Literatura no ha producido cambios significativos, no se ha dirimido la falta de interés de los alumnos por la lectura de obras literarias. Los alumnos que, aunque poco, leían tienen más allanado su trayecto de lectores, y los que no tenían adquirido el hábito de la lectura, con esta propuesta no han modificado su actitud pasiva o indiferente hacia ella. Estos fracasos y otros como la retórica de las figuras, el estructuralismo, nos remiten a repensar el uso y apropiación de la teoría, a partir de criterios que se centren en los procesos de lectura y escritura. Pero también es necesario considerar que esos procesos se hallan “enmarcados en diferentes contextos socioculturales que incidirán en los procesos de recepción, de lectura, de comprensión, y de producción de literatura en la escuela.”
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