Imaginaciones didácticas. La enseñanza de la poesía como artesanía

Lic. Valeria Sardi


En una escuela de provincia un joven lee, allá lejos y hace tiempo, en la década del ’10, un poema de Olegario Andrade titulado “Patria”. Lee siguiendo las pautas establecidas por el profesor: respetar una cierta posición ergonométrica, utilizar una correcta entonación y uso del aire, pronunciar correctamente la lengua de las bellas letras. Luego vendrá el análisis por parte del profesor –un catedrático español recién llegado a nuestras tierras- de las figuras retóricas presentes en el texto, el estudio exhaustivo de la métrica y la rima y, por último, hará preguntas que apunten a la lectura literal del texto y a la interpretación cerrada de lo leído. 
Esta escena, repetida y remanida de la enseñanza de la poesía en la escuela, se ha constituido en una marca disciplinar; es decir, leer poesía de esta manera constituye una práctica institucionalizada en la escuela media y se impone como una de las señas particulares del código disciplinar (Cuesta Fernández, 1997) de la Lengua y la Literatura. Ésta como otras prácticas, modos de leer, consignas de lectura y escritura como el cuestionario o guía de lectura, el análisis sintáctico, el recorte biográfico e historiografico como aparatos interpretativos escolares constituyen la disciplina Lengua y Literatura. En ese sentido, Cuesta Fernández utiliza el concepto de cógido disciplinar.
Volvamos a esa escena repetida. ¿Dónde quedó el lector? ¿Dónde se escondió el discurso poético? ¿Pueden imaginarse o existen otros modos de enseñar poesía en la escuela? ¿O es tal vez el único modo que viene desde lejos como un lastre del que no podemos desprendernos? ¿Hay algún modo de luchar contra el anquilosamiento de las tradiciones escolares de la preceptiva y la retórica que proponen una lectura de la poesía como un texto mecánico que utiliza ciertas rimas, métricas, estructuras sintácticas formalizadas y donde el lector huyó hace tiempo? Responder a estos interrogantes implica pensar que es posible imaginar otros modos de enseñar poesía.
Un embate contra esta tradición escolar que pervive aún después de tantos años en la escuela media es la presencia de imaginaciones didácticas (Sardi, 2005) que nacen de la imaginación y creatividad de profesores acuciados por el aburrimiento y el hastío de ellos y sus alumnos frente a los modos clásicos de enseñar, en este caso, poesía en el aula. Con el término imaginaciones didácticas nos referimos a dispositivos didácticos que buscan otro modo de imaginar la enseñanza y recuperan lo artesanal del hacer docente. Estos dispositivos fundan prácticas de ruptura que apelan al trabajo artesanal, a la creación de un  artefacto que presenta una materialidad dada y, a la vez, es producto del trabajo intelectual del docente que toma decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imaginando otros modos de enseñar y otros modos de apropiarse del conocimiento –en este caso del discurso poético- por parte de los alumnos. Se trata de dar cabida a lo artesanal que rompe con lo rutinario, se piensa como contrahegemónico y busca quebrar el orden de la cotidianeidad repetida y sin propuestas alternativas.
Es decir, las imaginaciones didácticas tienen su génesis conceptual en el término imaginación sociológica acuñado por el sociólogo Wright Mills (1994). En nuestro caso tomamos como base este concepto que hace referencia a la capacidad de pasar de una perspectiva a otra y de combinar ideas impensables que rompen con lo viejo y proponen nuevos modos de investigar la experiencia social. En el caso de la imaginación didáctica nos referimos a dispositivos didácticos que dan cuenta de nuevos modos de dar sentidos a la enseñanza ligados a los modos de apropiación de los alumnos y a la experiencia de ruptura del orden dado, de los modos heredados de la pedagogía tradicional. Se trata de dar lugar a la experimentación escrita, legado de los surrealistas, del grupo Grafein, OuLiPo y las propuestas de Maite Alvarado, y permitir el ingreso de la combinación y mezcla de ideas que nadie imaginaba que se podían relacionar o, en el caso de la escuela, que se podían poner en práctica en el espacio áulico. Se trata, al fin y al cabo, de huir de los procedimientos rígidos, las metodologías prescriptivas, los contenidos estrictamente curriculares que generan determinado tipo de prácticas poco productivas, las rutinas didácticas tradicionales que no tienen en cuenta al sujeto real con el que nos encontramos en la escuela. Las imaginaciones didácticas se piensan como artesanías intelectuales de docentes y están directamente vinculadas con pensar al profesor como un intelectual que recupera los saberes y experiencias socioculturales de los alumnos y pone en juego su imaginación para producir consignas, ejercicios, actividades que tienen, además, a la imaginación como inspiración, que ponen en juego la creación de un “objeto” y, a la vez, la imaginación es un elemento de la artesanía creada.
Reivindicar el lugar de la imaginación en la enseñanza de la poesía –como en la enseñanza en general- es pensar a la educación como un proceso que permite a las personas imaginar modos distintos de existencia y, a la vez, mirar la propia existencia desde múltiples miradas que permitan ampliar el propio horizonte de expectativas (Egan, 1999). Además, la imaginación permite apropiarse de conocimientos teórico literarios tan complejos como el yo poético, las figuras retóricas, la parodia, la intertextualidad y muchos otros, no ya desde la repetición y reconocimiento en un texto sino desde un texto de imaginación que puede funcionar como pre-texto –en el caso de la consigna de escritura- o bien cuando un alumno produce un texto poético de imaginación, inventado por él mismo siguiendo una consigna determinada, o aún más, cuando un alumno lee un texto poético y lo vincula con su propia experiencia sociocultural y deja de lado la mera repetición o memorización de formulismos poéticos o estilísticos para ubicarse dentro de un espacio de imaginación que hace que adopte otros puntos de vista distanciados de su propia mirada acerca del mundo. La imaginación, entonces, es el camino que habilita la posibilidad de adentrarse en una selva de símbolos y significaciones que permite interpretar y ampliar la experiencia como así también el conocimiento o los saberes que se aprenden en el espacio de la escuela. De esta manera, la entrada de la imaginación en el aula es una invitación a otros mundos posibles donde la apropiación del conocimiento se produce desde la propia experiencia.
Uno de los modos que toma la imaginación didáctica es el del juego de rol o simulación. Por ejemplo una profesora en un CENS enseña poesía partiendo de un autor como Becquer pero se separa de la idea de analizar métricamente las Rimas y propone una consigna de escritura que invita a imaginar que el alumno es el poeta que tiene que escribir un poema a su amada usando los mismos recursos que en poesías leídas e interpretadas. En algunos casos selecciona algunos versos de las poesías leídas y les pide que con ellas armen una nueva poesía; o bien, los alumnos eligen las imágenes que más les interesan o atraen y arman otra poesía a partir del uso de esas imágenes. La consigna funciona como un pre-texto que canaliza y acota la imaginación pero, a la vez, hace que el alumno se proyecte a sí mismo en la situación planteada y ponga en juego conocimientos que se vinculan con el rol adoptado (Harris, 2005). Es decir, en esta consigna se busca que el alumno actúe como un poeta que selecciona figuras retóricas o las inventa, arme la estructura poética o la reescriba. Cuando esta práctica se lleva a cabo, los alumnos entran en la situación simulada que crean o que adoptan y toman el punto de vista del personaje o protagonista involucrado. El conocimiento se adquiere por una apropiación directa con la experiencia poética. El juego de simulación planteado en esta consigna -que funciona como imaginación didáctica- permite al alumno adquirir conocimientos conceptuales del discurso poético respetando ciertas restricciones pautadas, aunque se aparte de las prácticas áulicas más habituales.
En una escuela comercial vespertina de la ciudad de Buenos Aires, una profesora que está en la búsqueda de nuevos modos de enseñar literatura pero atrapada todavía en viejas prácticas y en un canon literario muy personal que no habilita o dificulta la entrada a sus alumnos lectores jóvenes y adultos en situación de vulnerabilidad social pone en marcha, sin saberlo, una imaginación didáctica que se construye desde el desplazamiento subjetivo del lector al texto leído y, aún más, a un texto de su propia invención. En un encuentro de capacitación contó que en un curso les había dado “Calma” de Juana de Ibarbourou –texto del que se confiesa una lectora apasionada- porque le parecía que daba cuenta de su concepción de la poesía como un discurso que habla de los sentimientos del autor. Más allá de que podríamos discutir si es un texto que favorece la formación del lector o, aún más, si la poesía es un discurso autobiográfico por excelencia, esta profesora propuso una consigna que produjo un cambio en los alumnos que se resistían a participar, leer y escribir en sus clases. Les pidió a los chicos que escribieran un texto poético donde describieran el lugar donde van cuando están chinchudos o caídos y contó que un chico “hizo un texto divino describiendo su rinconcito debajo de un árbol de la plaza Salguero”. En este caso, la imaginación está presente, por un lado, cuando se les propone a los alumnos leer un texto y visualizarlo desde un punto de vista que no es el propio pero que tiene resonancias subjetivas. Luego, cuando escriben el texto poético se produce el desplazamiento a su propia subjetividad, a su propio mundo emocional y se pasa de una proximidad subjetiva en la lectura a una proximidad subjetiva en la escritura. Aquí la artesanía está dada por esa búsqueda de respuestas o propuestas de uso doméstico, es decir circunscripto al aula de clases o al curso donde el profesor desempeña su práctica, al que se le imprime un sello personal que está vinculado con la necesidad de imaginar otros modos de enseñar poesía más allá de que no se aleje de ciertas representaciones discutibles de la literatura y la enseñanza. Es decir, en este caso, la imaginación didáctica puesta en juego comparte el espacio áulico con prácticas que hoy podemos poner en discusión.
En una escuela de General Mosconi (Salta) donde las diferencias sociales se zanjan en el aula y en el patio a la hora del recreo, una profesora preocupada por el miedo de sus alumnos a aprender recurre a la poesía como salida a esta encrucijada diaria. Recupera cierta consigna que leyó hace unos cuantos años en el libro de Grafein donde se armaban poesías a partir del recorte de titulares de los diarios. Esta profesora está convencida que si invita a los alumnos a hacer collage –una artesanía poco habitual en las clases de lengua- va a sacarlos de la apatía e indiferencia que es una muestra más de las tensiones que se producen dentro del aula. La consigna propone en primer lugar el recorte de titulares de diarios y frases extraídas de los textos periodísticos. Luego, todas las frases se mezclan en una bolsa y los alumnos tienen que seleccionar cinco recortes como mínimo. Por último, se les propone que con esos recortes armen una poesía donde lo no convencional, disparatado y no referencial es lo que se privilegia. Martha, la profesora, se entusiasma y se mimetiza con el interés de los chicos. Todos –aún aquellos que se resisten a todas las propuestas- participan y escriben una poesía que juega a ser un palimpsesto. Las frases recortadas del diario, en algunos casos, se alternan con versos de invención propia. En otros, sólo presentan mundos poéticos extrañados y ajenos. La imaginación de la profesora para inventar o recuperar modos de enseñar que quiebren el estado de cosas en el que se encuentra, propicia otro modo de apropiación del discurso literario, en este caso, la poesía. 
En una escuela media de bellas artes una profesora se propone recuperar las habilidades e intereses artísticos de sus alumnos de quinto año en relación a la enseñanza de la literatura. En general, sus alumnos no tienen dificultades para engancharse con los textos literarios que leen con la profesora y muchos de ellos, además, concurren a un taller literario que se dicta a contra turno y que es optativo. Este año la profesora quiere incluir poesías en el programa y decide darle lugar a las propuestas vanguardistas. Leen textos de Oliverio Girondo, de André Breton y de distintos poetas que proponen la experimentación lingüística. Luego de la lectura y análisis de distintos textos la profesora invita a sus alumnos a hacer un dibujo y a pensar en qué significado tiene ese dibujo para el alumno; también les propone que piensen en una idea o en un estado de ánimo y dibujen lo que les sugiere para luego escribir un texto poético que dé cuenta de ese sentimiento o idea que pensaron sobre el dibujo. Es decir, la propuesta es hacer caligramas como los que ellos han leído. Aquí la artesanía de la consigna de escritura y dibujo recupera ciertos modos de pensar la enseñanza de los escolanovistas. Además,  permite la invención de una propuesta de escritura que apela a la subjetividad de los alumnos y dispara la imaginación. La tarea imaginada por la profesora recupera los intereses socioculturales de sus alumnos y es un puente para la escritura poética; ésta se transforma en el modo de aprender literatura. La imaginación didáctica puesta en juego en esta experiencia otra vez da muestra de este sello personal que cada docente le imprime a su artesanía en función de las necesidades didácticas y de las particularidades de cada grupo de alumnos.
Las imaginaciones didácticas, entonces, se piensan como artesanías, como objetos didácticos a los que se sobreimprimen sellos personales puestos en juego por cada profesor y apuntan a desestructurar o romper esa marca del código disciplinar de la Lengua y la Literatura que es enseñar poesía como una rutina didáctica de reconocimiento de figuras, versos y métrica que viene desde lejos. Las experiencias narradas como así también las artesanías didácticas presentadas en ellas muestran que hay otros caminos posibles para la enseñanza de la poesía en el aula. Se trata, tal vez, de volver la mirada a los sujetos alumnos y de dejarse llevar por la imaginación que permite apropiarnos del conocimiento literario como, en este caso, del discurso poético. Sólo es necesario estar dispuestos a abrir la puerta a la invención didáctica dormida en el trajín cotidiano.   



Bibliografía
Cuesta-Fernández, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.

Egan, Kieran. La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

Harris, Paul L.El funcionamiento de la imaginación, Buenos Aires, F.C.E., 2005.

Sardi, Valeria. “Prácticas de escritura, narración e imaginación y su relación con la apropiación del conocimiento” en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Año 3, N° 3, noviembre del 2005, Buenos Aires, Jorge Baudino Editores-El Hacedor.

Wright Mills, C. La imaginación sociológica, México, F.C.E., 1994.