Mg. Carlos Alberto Pasero, U.B.A., Universidad de Morón, I. S. P. “Dr. Joaquín V. González
PROBLEMA
Circunscripta durante décadas al exclusivo criterio lingüístico, la enseñanza de la literatura en el nivel secundario contribuyó, durante mucho tiempo, a consolidar una identidad cultural solidaria con los valores de la hispanidad y a defender una unidad lingüística que algunos sectores dirigentes creían amenazada (Cfr. Rubione, 1983). Como consecuencia, el canon escolar estuvo conformado hasta la última reforma, casi exclusivamente, por textos clásicos de autores españoles e hispanoamericanos, en muchos casos, suficientemente muertos.
Pero hace ya tiempo que la práctica docente ha dejado de lado esa norma como consecuencia de transformaciones culturales y políticas operadas tanto externa como internamente. Es evidente, por tanto, que la enseñanza de la literatura en el nivel medio ha tenido, en los últimos tiempos, cambios positivos en términos de ampliación del canon a partir de la reforma curricular, a pesar de todos los reparos legítimos que sobre el conjunto de ese intento fallido de transformación pudieran hacerse. “Este gesto tiene un importante impacto democratizador para la tradición escolar argentina”, dice Jacobo Setton (2004, p. 125). Las literaturas extranjeras comenzaron a circular junto a los textos hispánicos, inclusive dentro de los parámetros de la literatura comparada (Cfr. Dubatti y otros), lo que ha resultado muy fructífero y refrescante tanto metodológica como culturalmente, aunque a costa de un tortuoso aprendizaje por parte de los docentes.
Sin embargo, creemos que en este contexto paradójicamente la literatura brasileña ha tenido una presencia escasa y problemática en el ámbito de la enseñanza de la literatura en la escuela media de nuestro país, como puede apreciarse, por ejemplo, al revisar los libros de texto de Lengua y Literatura para Polimodal de mayor circulación, no obstante ya haber un acervo nada despreciable de ediciones de autores brasileños especialmente pensadas para el uso en el aula, además de un importante acopio de versiones al español de textos literarios brasileños traducidos en la Argentina y en el resto del mundo hispanoparlante (Cfr. Biblioteca Nacional, 2001 y Sorá, 2003). Y todo esto a contrapelo de la importancia extraordinaria de las relaciones que se han establecido entre nuestro país y el Brasil luego de los acuerdos Alfonsín-Sarney (1985) y la puesta en marcha del MERCOSUR (1991).
ANTECEDENTES Y CONDICIONES
En principio, habría que considerar que, como dice Piacenza, “la Reforma Educativa prácticamente desconocía la singularidad de la literatura como orden del saber y como disciplina y la sumía en la generalidad de los discursos sociales” (Piancenza, 2002, p.46) y que, por otra parte, la confrontación de diversos espacios culturales nacionales careció de un basamento curricular y metodológico adecuado para el abordaje de un saber sin antecedentes en la escuela secundaria. Lo que se verificó, creemos, es que la selección estuvo muchas veces motivada por las fuerza lo mediático y los imperativos del orden internacional como puede verificarse por la masiva irrupción de Shakespeare como artículo de prestigo cinematográfico y la invasión demagógica de algunos best-sellers.
La tímida y resistida presencia de la literatura brasileña en la escuela secundaria argentina podría, por otra parte, considerarse como un síntoma elocuente de que estamos ante un contenido problemático ante el cual la escuela ha vuelto a “reproducir” un orden cultural externo. Lo que ha resultado más difícil, y no casualmente, ha sido la realización de una sustitución que debiera haber resultado más sencilla, nos referimos al reemplazo del concepto de literatura hispanoamericana por el de literatura iberoamericana lo cual explicaría que la literatura brasileña sigua siendo problemática en ese contexto por las mismas razones por las que aún es poco estudiada y difundida en otros ámbitos.
En relación con las problemáticas relaciones literarias entre la lusofonía y la hispanofonía en el contexto latinoamericano, Horácio Costa apela al concepto de blindness “para asumir, dice, el hecho histórico ineludible” de que “lo portugués, lo luso-brasileño, no tuvieran especificidad alguna” (Costa, 1998, p. 414). Al respecto, Costa señala que el propio Borges casi no se refirió a sus antepasados portugueses ni ha hecho suficiente hincapié, en el marco de su genealogía familiar, en el origen lusitano de su apellido paterno. Por su parte, Antonio Candido (1981, 1985) ha puesto de relieve la difícil inclusión del Brasil en el proceso del “boom” a causa de esa peculiar asimetría constituida por un país extenso y unido de lengua portuguesa frente a una pluralidad de literaturas nacionales de expresión castellana a lo que se suma una diversidad de grados de “latinoamericanidad” en la percepción del otro y su cultura. “Beatriz Sarlo me decía, refiere Candido, que hay grados de ‘latinoamericanidad’. Podríamos decir en efecto que hay pueblos que se consideran más o menos latinoamericanos; e incluso imaginar la existencia de un ‘polo positivo’ y ‘polo negativo’ a ese respecto. Hablando con un poco de chiste, en el segundo estaría Argentina, quizá el país que menos latinoamericano se considera (Candido, 1985, p. 79). A esta dificultad identitaria habría que sumarle la barrera lingüística compuesta en gran medida por los sedimentos de una historia de rivalidad y desencuentro: “Aqui reside uma das barreiras que afastaram o leitor hispânico das obras escritas em português. Salvo em casos excepcionais, os críticos literários do Brasil debruçaram-se com muito maior curiosidade sobre a literatura de seus vizinhos do que aquela manifestada por estes em relação à brasileira” (Schwartz, 1993, p. 186).
Es precisamente en este sentido que operaría la sustitución del concepto de “literatura hispanoamericana” por el más abarcativo de “literatura iberoamericana”. Este último estaría refiriéndose a las dos tradiciones lingüísticas más importantes en América Latina, la hispánica y la lusitana. No se trataría solamente de un término de valor “historiográfico” sino que se justificaría en términos políticos e ideológicos más concretos. En este sentido, en el libro de Alicia Susana Montes de Faisal, El texto como fuente de goce y apertura. Literatura iberoamericana y argentina, aparecido en 1994, la sustitución se verifica tempranamente. En esta obra la literatura brasileña aparece representada fragmentariamente a través de cuatro formas genéricas, la canción popular (“Mulheres de Atenas” de Chico Buarque), la novela realista (Memorias póstumas de Blas Cubas de Machado de Assis), las vanguardias poéticas (Modernismo y Poesía concreta), la novela experimental (Gran sertón: Veredas de Guimarães Rosa) y la poesía popular de cordel. Si bien el concepto de “literatura iberoamericana” no deja de ser problemático en muchos sentidos, al menos resuelve con eficacia la cuestión de la inclusión de la producción brasileña en el canon escolar.
Con respecto a los antecedentes de la presencia de la literatura brasileña en la escuela argentina que podrían alegarse a favor de una memoria colectiva positiva, es preciso recordar dos fenómenos editoriales importantes. Permítasenos que extraigamos de los confines de nuestros recuerdos uno de esos acontecimientos literarios con que nutrieron nuestra sensibilidad. Nos referimos a esa novelita lacrimógena (un subgénero del terror) que maestras y profesoras de lengua nos imponían como la razón de sus vidas, Mi planta de naranja lima de José Mauro de Vasconcelos. Muchos argentinos conocieron en la escuela desde finales de los años setenta las aventuras y desventuras de Zezé y su extraña relación con un árbol y un rico anciano portugués. Es inevitable no relacionar ese relato con ciertas representaciones que por entonces circulaban sobre el Brasil y de qué forma esa novelita nos estaba prestando, a pesar de su terrible mal gusto, un invalorable servicio. Nos permitía asomarnos a un universo exótico y diferente, vedado, en muchos aspectos, por siglos de aislamiento cultural.
El otro fenómeno editorial y literario que pasó por la escuela argentina fue la extraordinaria obra infanto-juvenil de Monteiro Lobato en los años cuarenta y cincuenta, exhaustivamente traducida en nuestro país. Lo paradójico y que contribuye a refutar cualquier pretensión evolucionista y a comprobar las rupturas y discontinuidades de la historia, no sólo en materia literaria sino escolar, es que unas décadas antes las jovencitas y jovencitos argentinos corrían con más suerte en aquellos tiempos porque en la escuela se imponían los libros de ese brasileño genial. Libros que hoy, lamentablemente, resultan ilegibles por la complejidad de su trama y su riqueza imaginativa. En contraposición, un fenómeno popular y mediático más reciente, con el que podemos depararnos al relacionar las lecturas de nuestros alumnos en el marco del aula, es la extraordinaria difusión de la obra de Paulo Coelho.
MATERIALES Y RECORRIDOS
A pesar de la escasa atención que la escuela le ha brindado a la literatura brasileña todavía, existen en el mercado varias ediciones de muy buena factura que pueden implementarse en el nivel medio o que han sido pensadas especialmente para la educación literaria en las escuelas oficiales. Por ejemplo, en la colección “Cara y cruz” de Editorial Norma está disponible una antología titulada Cuentos brasileños del siglo XIX y una selección de cuentos de Machado de Assis, Misa de gallo y otros cuentos. Por otra parte, una edición conjunta de varias editoriales de América Latina publicó en los años noventa la antología 16 cuentos latinoamericanos en la que el Brasil estaba representado por el relato “El bloqueo” de Murilo Rubião. Asimismo, la colección “Leer y crear” de Ediciones Colihue ha presentado en varias antologías materiales literarios brasileños. La literatura de ideas en América Latina incluye un vibrante alegato del Cardenal Paulo Evaristo Arns sobre la pobreza en San Pablo y el volumen Antología de cuentistas latinoamericanos contiene dos crónicas de Carlos Drummond de Andrade, “En la escuela” y “En el ómnibus”. En 1996, en la misma colección, apareció una muy buena selección bilingüe de textos del Brasil, Cuentos brasileños del siglo XX a cargo de Lucila Pagliai en la cual aparecen autores consagrados contemporáneos como Graciliano Ramos, Clarece Lispector y Rubem Fonseca. Es importante destacar que la “Biblioteca Clásica y Contemporánea” de Losada también ha incluido títulos clásicos del Brasil.
Por nuestra parte, a mediados de los noventa ideamos y elaboramos una antología de cuentos brasileños destinada para el nivel medio, para la colección GOLU de Editorial Kapelusz, que salió en 1996, casi simultáneamente a la publicada en “Leer y Crecer”. Hasta entonces dedicada exclusivamente a publicar autores españoles o hispanoamericanos, era la primera vez que la colección GOLU incorporaba en su acervo autores de lengua extranjera. Constreñidos a seleccionar por razones prácticas autores fallecidos luego de transcurrido el plazo mínimo de cincuenta años, según la ley entonces en vigor en nuestro país, pudimos sin embargo seleccionar un abanico muy representativo de autores brasileños desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX: Machado de Assis, Mario de Andrade o Alcántara Machado, entre otros. En el estudio preliminar procuramos ubicar los autores abordados en un continuum literario y cultural accesible a los alumnos. En las actividades, nos propusimos de alguna manera combinar las etapas de la lectura, en coincidencia con lo sugerido por Fokkema (1998) al discutir las relaciones entre literatura comparada y canon: “1) el intento de contextualización historicista; 2) el descubrimiento o la atribución de la significación simbólica que supone las descontextualización, y 3) el intento presentista a favor de la recontextualización, es decir, la construcción de un significado relacionado con el propio mundo del lector” (Fokkema, 1998, p. 231).
En nuestra práctica docente, hemos procurado en los últimos años transferir a la enseñanza de la literatura en Polimodal temas y autores de la literatura brasileña con buenos resultados, especialmente en lo que tiene que ver con posibilitar ampliar un horizonte de expectativas generalmente circunscrito a lo exótico tropical o estereotipado. En líneas generales pensamos una suerte de programa que pudiera planificar en diversas unidades en diferentes cursos. Tratamos de prever varis posibilidades, es decir, que los textos pudieran agruparse de formas diversas según las necesidades de cada diseño y los intereses de los estudiantes. Nos circunscribimos a cinco géneros ordenados en tres conjuntos. Excluimos la novela por razones de orden práctico
En primer lugar, implementamos nuestra antología de cuentos brasileños a la que nos referimos más arriba. Completamos en algunas ocasiones con otros relatos tomados de otras ediciones. En segundo lugar abordamos las crónica y la canción, dos géneros más ligados a los medios de comunicación masiva y trabajamos principalmente tres autores, Carlos Drummond de Andrade (El poder ultrajoven), Chico Buarque de Holanda y Caetano Veloso (temas varios). Apelamos al teatro y al cine a través de João Cabral de Melo Neto y Nelson Pereira dos Santos. . Desde el punto de vista metodológico y didáctico tenemos en cuenta los lineamientos para el armado de proyectos en relación con otros contenidos, literarios y discursivos (V. Montes de Faisal, 1998, p. 99 y ss.).
CONTENIDOS
1) Panorama del cuento brasileño: a) etapas y principales autores. b) Corpus de lecturas: 1. Machado de Assis (1839-1908): “El episodio de la vara”, “Cuento de escuela” y “Padre contra ma¬dre”. 2. Mário de Andrade (1893-1945): “El pavo de Navidad”. 3. Guimarães Ro¬sa (1908-1967): “La tercera orilla del río” y “La niña de allá”. 4. Rubem Fonseca (1925): “El cobrador”. 5. Clarice Lispec¬tor (1926-1977): “Monos” y “Los desas-tres de Sofía”. 6. João Antônio (1937): “Frío” y “El muchacho del cajón”.
2) La crónica y la canción popular: a) Caracterización de géneros y medios masivos. b) Música y literatura. c) Corpus de lecturas: 1. Carlos Drummond de Andrade (1902-1987): “El poder ultrajoven” (1972). 2. Chico Buarque de Hollanda (1944): “Cáliz”, “Cotidiano”, “Dios le pague”, “Construcción” y “Qué será”.
3). Teatro y cine: a) El teatro brasileño contemporáneo y el cine. b) Corpus de lecturas: 1. João Cabral de Melo Neto (1920): Muerte y vida severina y Auto del fraile. Vidas secas (1963) de Nelson Pereira dos Santos.
La selección anterior es, por cierto, arbitraria y limitada a la accesibilidad de los textos pero constituye una puerta de acceso a un universo diferente del habitual dominado por el prestigio de las producciones culturales del primer mundo, sancionadas por el discurso mediático. Procuramos cumplir de este modo el objetivo de posibilitar por parte del alumno el descubrimiento (de lo que hasta hace poco estaba cubierto) de pautas comunes de creación que hacen a los específicamente latinoamericano.
La inclusión de la literatura brasileña el nivel medio permite repensar afinidades y convergencias culturales. Son razones de orden político pero también estético las que sustentan la elección en pos de una mayor integración cultural con nuestros vecinos. Para ellos es indispensable que en un futuro próximo la literatura en lengua portuguesa pasara a formar parte de los planes de estudio de los centros de formación de profesores. En este sentido, creemos que es importante que la escuela defina su rol protagónico en torno del problema del canon escolar para la conformación de un mercado lector más activo, proceso en el cual la literatura brasileña debería tener un lugar destacado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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