Ximena Troncoso Araos, Universidad Católica del Maule
La literatura ha sido considerada por la crítica postestructuralista como un "dominio borroso", lo que ha derivado en que las fronteras de su disciplina también lo sean. Lo que se entiende por literatura no es lo que siempre se entendió. ¿Por qué es un dominio borroso? Porque no es posible determinar categóricamente qué es la literatura, cuál es la especificidad de lo literario (Bobes, 1994). Lo que consideramos literatura es en buena medida una convención y ha dependido de la institución literaria (Bobes, 1994 y Rama 1987, 1998). Sin embargo, hoy en día lo literario se presenta en un campo mucho más abierto y con fronteras más tenues y permeables tanto para escritores como para la crítica. Grínor Rojo, en una de sus diez tesis sobre la crítica lo plantea en estos términos: “La especificidad de los textos literarios con respecto a otros textos, lo que nuestros mayores llamaban la “literariedad” o la “literaturidad” de la escritura, es hoy dudosa”, ante lo cual propone hablar más bien de textos y discursos (2001, p. 9).
Independientemente de las discusiones que suscita el tema, el programa ministerial parece hacer oídos sordos de los estudios disciplinarios en relación con estos problemas epistemológicos, que, contrario a lo que seguramente se piensa, sí tienen trascendencia para la enseñanza. Qué encontramos en los programas ministeriales: una división tajante formulada con una expresión binaria caduca y equívoca: textos literarios/ textos no literarios.
Esta discusión abierta no tiene por qué verse como algo dañino. Tampoco si pensamos en propósitos educativos, claro que si el fin no es la obsesión y la tendencia escolar y escolarizante de dar definiciones que reducen de manera simplista, muchas veces errada y que a la postre crean confusión al inevitablemente hacer evidentes las contradicciones. La mayor parte del tiempo los profesores temen no ser categóricos en lugar de hacer evidente la complejidad y las contradicciones o limitaciones de ciertas categorías. A menudo a las humanidades se les exige más cientificismo que a las propias ciencias.
¿Cuál es la trascendencia del estado de los estudios literarios en provecho de la enseñanza? Me parece que la asunción de la complejidad y de la heterogeneidad de los discursos, y el acercamiento de las disciplinas por la permeabilidad de sus fronteras discursivas, permite un trabajo más dialógico sobre el conocimiento, por lo tanto, la posibilidad de una formación más democrática, en el sentido de familiarizar a los estudiantes con el cruce de fronteras cognitivas, discursivas y culturales, y la ampliación de la visión política.
Un trabajo posible desde una perspectiva literaria es el que nos ofrecen los textos de difícil clasificación, textos fronterizos en el sentido de que su carácter literario es especialmente difícil de determinar y algunas veces también su género. Esto suele darle dolor de cabeza a los profesores de lengua a la hora de clasificarlos. Pensemos en textos como las crónicas, el ensayo, el diario, el testimonio, el mito. La primera pregunta problema es si estos textos son literarios o no literarios La respuesta a esta pregunta suele implicar para el profesor determinar cómo abordará el análisis del texto y cómo se planteará didácticamente. En algunos casos, resulta incluso difícil establecer una clasificación del texto en alguno de los géneros mencionados anteriormente. Algunas posibilidades pedagógicas de los textos fronterizos son las siguientes:
DISCURSIFICAR LA REALIDAD: LA PROBLEMÁTICA DE LOS CONCEPTOS DE REALIDAD Y FICCIÓN
Los textos fronterizos nos ofrecen la oportunidad de tratar los conceptos de realidad y ficción en su complejidad. De lo que se trataría al momento de enseñar es de historizar y contextualizar el significado de los conceptos.
Sobre el concepto de realidad. Algunas preguntas pedagógicas orientadoras para abordar el concepto: ¿Cómo se concibe lo real desde la perspectiva del texto que leemos?, ¿con qué concepciones de realidad dialoga el texto? (concepciones que funcionan en el contexto), ¿de qué manera se plantean los textos en su relación con los referentes de realidad o cuál es la función de la escritura en la modalidad textual que adopta con respecto a sus referentes de realidad?, ¿qué relaciones se buscan y surgen en la interacción con el lector?, ¿qué funciones implícitas y explícitas el texto le atribuye al lector?
Con respecto al concepto de ficción, estos textos permiten hacer visible el carácter mediador del lenguaje en el sentido que el lenguaje no es equivalente a la realidad ni al pensamiento. Esto contribuiría a hacer ver el carácter subjetivo del conocimiento, es decir el conocimiento como construcción humana y como sistema abierto. El carácter ambiguo de estos textos, su devenir epistemológico, su consideración o no en el canon literario y el ser objeto de estudio de disciplinas diversas, los vuelven especialmente interesantes para abordar un aspecto que suele quedar fuera de los programas de enseñanza y que Edgard Morin plantea como uno de los saberes necesarios de la educación: abordar cómo se va construyendo el conocimiento y qué características tiene el conocimiento. Esto tiene que ver con que lo fictivo está presente en todo texto entendiendo lo fictivo como la mediación de la subjetividad y del lenguaje. Así, textos como la crónica, el ensayo o el testimonio constituyen discursos especialmente adecuados para hacer visible la complejidad textual y la frontera borrosa entre ficción y no ficción. Este tipo de textos es considerado básicamente como no ficción en el entendido que el material temático o los referentes son reales o veristas; sin embargo son textos que han pasado a formar parte del objeto de estudio de la literatura porque se ha visto en ellos características formales similares a las de un texto de ficción. ¿Qué es el Diario de Ana Frank, texto literario o no literario?
Falsedad y ficción. Un aspecto interesante y relevante a tratar es el de la diferencia entre plantearse los conceptos de verdad/ falsedad a formularlos como realidad/ ficción. Verdad no es equivalente a realidad, así como tampoco falsedad es equivalente a ficción. Estas equivalencias equívocas suelen causar confusión. Así, por ejemplo, cuando un escritor dice que su escritura no es ficción, sino verdad, está reaccionando contra cierta noción que establece la equivalencia entre ficción y falsedad, a la vez que nos señala un concepto de verdad que no se corresponde al de la realidad entendida empíricamente. Así una pregunta que podemos plantearnos es si es posible y válido recurrir a la literatura, aquella considerada ficción, como la novela, como fuente histórica.
Hacer visible estas diferencias es trabajar la idea de la relatividad del conocimiento, de las verdades absolutas. Es también trabajar la realidad del lenguaje o el lenguaje como realidad. Estos textos parecen transitar sin muchos pudores entre la ficción y la realidad, de cuya relación surge la verdad, que es la verdad del texto, no la verdad de la realidad, no obstante se planteen como verdaderos en términos de hechos comprobables. Así, por ejemplo, las crónicas de Indias, desde esta perspectiva, no interesan tanto como documento histórico cuyos dichos son sometidos a la prueba de verdad/falsedad empírica, sino más bien que su verdad la constituye el propio discurso: esa realidad que el texto construye y ofrece como tal. Así también con textos como el ensayo y la crónica. De esta manera, las creencias, visiones, alucinaciones, hechos, y también mentiras, conforman realidad de lenguaje. Reparar en esto significa promover tanto la lectura crítica frente a la realidad (toda realidad está mediada, incluso el acercamiento directo a la realidad por parte del sujeto), y los incita a escribir sobre la realidad, independientemente de si esa escritura se llama ficción o no ficción.
Por lo tanto, realidad y ficción no debemos entenderlas en términos binarios y excluyentes: la ficción está ligada a la realidad o a las realidades si se prefiere y postula su propia verdad, su propia realidad humana, esta realidad humana es la que el lector construye en el pacto y la experiencia de la lectura en una triple dimensión del lenguaje: universal, sociocultural e individual.
CONTEXTUALIZAR
Los textos fronterizos generan relaciones con los contextos de manera más espontánea, pues el proceso de escritura se haya ligado a los contextos en el sentido de concebir alguna función con respecto a lo extratextual: el texto sirve para algo o por lo menos se erige como tal en el deseo y o la voluntad de que opere algún tipo de comunicación y se consiga alguna forma de transformación, ya sea en una órbita privada o personal o en una órbita más abierta a lo público. Esto se diferencia de la concepción literaria que asocia la literatura con un objeto autónomo, sin trascendencia. De ahí entonces que estos textos puedan actualizar los vínculos que el texto establece con sus contextos a la vez que generar nuevos vínculos, nuevas asociaciones con referentes pasados y actuales. Elaborar sentidos de un texto a partir de relaciones con sus contextos es una tarea que a los estudiantes les cuesta mucho.
Tomemos, por ejemplo, el caso de los mitos. En su origen nacen como historias cuya función es la de explicar algo que requiere ser comprendido o justificado. Dicha explicación acarrea una nueva función, una función social (Rivano, 1997). Así, tenemos que los mitos como textos se conciben funcionalmente, no obstante consideremos hoy en día que lo relatado tiene un carácter puramente imaginario. Vemos en el caso de los mitos que la referencia es considerada verdadera por la comunidad en que tienen su origen y en la que cumplen una función social. Ahora bien, no obstante ese mito haya perdido su función social, conserva parte de sus significados, los que pueden recontextualizarse. De esta manera, es posible que el mito adopte una nueva función social o psicosocial. Esto sucede con mitos clásicos, también con relatos tradicionales de origen mítico como son los cuentos maravillosos y con mitos que aún hoy tienen una función social en un contexto cultural reducido (pienso en la cultura de Chiloé).
INTERDISCIPLINARIEDAD
1. Articulación de saberes. Debemos tener presente algo que podría ser una perogrullada pero que es conveniente explicitar: las asignaturas que se imparten en la escuela no se corresponden con las disciplinas. Así, tenemos que en la asignatura de Lenguaje y Comunicación confluyen principalmente la lingüística y los estudios literarios. Esto no significa que la educación sea necesariamente interdisciplinaria, ya que la interdisciplinariedad no consiste en la yuxtaposición de disciplinas, sino en la relación entre ellas.
¿Cuál es la función de los profesores? Pienso que la de guías que desarrollen en los estudiantes (especialmente como lectores) una forma de relación con los textos potencialmente abierta a distintas líneas y niveles de significación. Hay textos cuya perspectiva puede llevarnos hacia la filosofía, otros hacia la historia, la sociología, la física, la matemática, la teología, etc., y cuyas temáticas o referentes pueden suscitar el comentario y la discusión de infinidad de tópicos.
No está mal que los estudiantes vayan discriminando las disciplinas, que tomen conciencia de este hecho epistemológico, es decir, de la manera de construir y ordenar el conocimiento. Está bien que los estudiantes se percaten de las fronteras que se han levantado. Por otra parte, también es deseable que los profesores les hagan ver la posibilidad de franquear esas fronteras y cómo efectivamente se traspasan en la práctica. No esquivar la complejidad, sino -como plantea Edgar Morin (2000)- asumirla y trabajar en ella y con ella. Pero esto tampoco ocurre. Más bien el efecto que se produce en los estudiantes es la reducción de ciertas disciplinas o dominios a la asignatura en la que se inscriben, lo que es especialmente notorio en la asignatura de lenguaje y comunicación o lengua castellana. Los estudios literarios, la lingüística y sus diferentes interdisciplinas, la semiótica, así como también otros dominios como la literatura, el teatro y la redacción periodística, quedan subsumidos en la denominación escolar. Pero el quid del asunto no está en la denominación, sino que tiene que ver con la forma como nos relacionamos con las áreas del conocimiento y con el producto resultante de la práctica. Los dominios que se abordan en la asignatura pasan a ser dominios de la asignatura o, peor, son la asignatura.
2. Formación para una ciudadanía crítica. Los textos fronterizos referidos se relacionan con la historia y con problemáticas sociales y culturales, de manera tal que es posible leerlos incorporando elementos provenientes de diferentes disciplinas, como la historia, la antropología, la sociología, la psicología. Y aquí es donde quiero plantear el segundo significado de interdisciplinariedad, significado que tiene que ver con el propósito, cual es, desmitificar y democratizar el conocimiento. Es decir, el objetivo del hacer interdisciplinario en relación con los contenidos es adoptar una postura crítica y abierta en relación con estos. La perspectiva literaria de acercamiento a los textos nos lo permite, pues promueve el ejercicio intelectual de “ver la realidad de la mediación discursiva entre el sujeto y el mundo; en particular, la realidad de la mediación fundada en la ficción artística. Siempre en el entendido de que saber ver la realidad de la mediación discursiva literaria es saber ver la realidad humana profunda” (Mansilla, 2003, p.32). Un conocimiento y actitud interdisciplinarios implican sujetos con un espectro intelectual más amplio y con mayor capacidad de decisión, lo que se torna aún más urgente en países en que los actores sociales han visto disminuido su poder movilizador por factores globales o epocales y de política local.
Como corolario, los profesores de lengua y literatura, de lenguaje y comunicación, de castellano o como se le llame, hemos de considerar la verdad de la ficción y la ficción de lo real en la enseñanza de la lectura y a partir de la lectura, de modo de ampliar el espectro y entender en su complejidad la representación de lo real a través del lenguaje y la concepción de la realidad más allá de lo tangible y lo empírico, de manera de elevar el nivel de lectura de nuestros estudiantes en un dominio amplio de saberes y formas textuales.
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